الرئيسية
المنشورات
الجُمهُوريّة الجَزَائريّة الدّيمقرَاطيّة الشّعبيّة
وزارة التّربية الوَطنيّة
مُديريّة التّربيّة لولاَية تيزي وزُو.
+ مذكرة حول التّعبير الكتابيّ والمشروع
طبقا لما جاء في الوثيقة المرافقة لمنهاج السّنة الثّالثة متوسّط.
المــــــقـــــدّ مـــــــــة
إنِّ خير ما نبدأ به عرضنا اليّوم هو قول اللّه تعالى في سورة العلق:" اِقرأ باسم ربّك الّذي خلق، خلق الإنسان من علق، اِقرأ وربّك الأكرم الّذي علّم بالقلم علّم الإنسان ما لم يعلم ". وكما أقسم أيضا المولى جلّ جلاله بالقلم في قوله:" والقلم وما يسطّرون". بحيث نجد أنّ اللّه تعالى يؤكّد أهميّة القراءة وحثّ عليها منذ الوهلة الأولى للتّنزيل . لأنّها النّافذة إلى الفكر الإنساني الموصلة إلى كلّ أنواع المعرفة المختلفة. وبامتلاكها يستطيع الفرد أن يجول في المكان والزّمان وهو جالس على كرسيّه، فيتعرّف أخبار الأوائل و تجاربهم، ويلمّ بكل ما جاء به أهل زمانه من العلم والمعرفة، ولذلك اعتبر اختراع الإنسان للقراءة و الكتابة هو أولى فتراته الحضاريّة التّي يعيشها الآن.
فالقراءة هي أداتنا التّي فيها نستطيع أن نقف على كلّ قديم و جديد، ولذ ا اعتبر تفعيل القراءة هو المعيار الّذي يحكم به على مدى تقدّم الأمم أو تخلّفها. وهذه القراءة تتّم على أساس لغة معيّنة باعتبار أنّ اللّغة وسيلة تواصل بين الأجيال عبر الأزمنة، بحيث يعرّفها علماء النّفس بأنّها الوسيلة الّتي يمكن بواسطتها تحليل أيّ صورة أو فكرة ذهنيّة إلى أجزائها أو خصائصها.
والّتي بها يمكن تركيب هذه الصّورة مرّة أخرى في أذهاننا أو أذهان غيرنا بواسطة تأليف كلمات ووضعها في ترتيب خاص. وهذا التّعريف يتضمّن الوظيفة النّفسيّة للّغة.
والاتّصال ا لّذي تتكفّل به اللّغة ما هو إلاّ عمليّة نفسيّة تتّم على مراحل أربع هي:
1- المرحلة الأولى: عقليّة نفسيّة( يستحضر فيها المتكلّم الأفكار والأخيلة و يستحضر كذلك صوّر الكلام المناسبة).
2- المرحلة الثّانيّة: عضويّة حركيّة( يقوم المتكلّم فيها بالحركات و النّطق وبتبليغ الأفكار المستحضرة في نمط من أنماط التّعبير) وهنا ينتهي دور المرسل والمبلغ.
3- المرحلة الثّالثّة:عضويّة حسيّة وهنا يأتي الطرف الثّاني وهو السّامع أو المرسل إليه
فيحسّ الأصوات المتكلّمة بها،ويستجيب لها حسّيا بالأصوات الحسّيّة وأعضاء الاستقبال ( العين والأذن ).
4- المرحلة الرّابعة: مرحلة إدراكيّة وفيها يتم إدراك وترجمة الأصوات أو الإشارات والرّموز الّتي انتقلت إلى المخّ .
وهنا يتم التّبليغ والتّوصيل والخطأ الّذي يحدث قد يكون مصدره انعدام مرحلة أو أكثر من هذه المراحل الأربع.
ومن الأشياء المتّفق عليها أنّ الفرد وخاصّة الصّغير يندفع إلى التّعبير التّلقائي إذا كان في موقف يتوافر فيه التأثير و الانفعال وأحسّ بدافع قويّ يدفعه إلى المشاركة في الحديث أو الإفصاح عن المشاعر. وهذا المبدأ يحتّم علينا اختيار الموضوعات الحيّة المثيرة والمتجاوبة مع ميول الأطفال (الموضوعات الحسيّة) كما يحتّم علينا اختيار الطّريقة الّتي بها نخلق الحوافز التّعبيريّة، وبعبارة أخرى خلق الظروف الكفيلة بإثارة الطّفل وجلب اهتمامه (الوسائل- اللّهجة- مراعاة المستوى-الخ........).
إذن باللّغة نتحاور ونتحد ّث. وإذا أتينا إلى المحادثة فهي لون من ألوان التّعبير اللّغويّ ومظهر من مظاهر السّلوك الاجتماعي، بواسطتها يتمكّن المتعايشون من التّفاهم الكامل والتّباحث الدّقيق وبغيرها يصعب التّعايش، ويستحيل التّفاهم، لأنّ فترات الحديث والتّحادث فرص يتدرّب فيها المتحدّثون على التّعبير المناسب وعلى التّأليف و التّركيب ويستمدّون منها الأدوات الأساسيّة التّي تمكنّهم من نقل أفكارهم والإفصاح عن مشاعرهم بكلّ دقّة وبصورة واضحة ومقبولة، ثمّ إنّهم يقفون في هذه الفرص على سلسلة من الخبرات البشريّة التّي تجرها وراءها مفردات اللّغة و تركيب الكلام ، ولمّا كان النّجاح في الحياة يتوقّف على دقّة التّفكير ، وبالتّالي على حسن التّعبير عن هذا التّفكير، كان من الضّروري أن تعتني المدرسة بهذين الجانبين في المراحل الأولى من التّعليم، باعتبار أنّ الطّفل سيبني عليها مستقبل حياته التّعليميّة والاجتماعيّة .
فالمحادثة تهيئ الطّفل لفهم ما يقدّم له، وتمكنّه من تتبّع المناقشة، واستيعاب البحوث وتمكنّه من المشاركة في هذه المناقشة والبحوث ومن المعلوم أنّ المحادثة ( التّعبير) تتّم إمّا عن طريق طبيعي وهو التّحادث الشّفويّ وإمّا عن طريق غير طبيعيّ و هو التّحادث عن طريق الكتابة.
والّذي بهمّنا اليّوم في هذا العرض هو: التّعبير الكتابيّ بعد أن تتبعنا معا بتاريخ ( الأحد23 أفريل2006 ) عرضا ودرسا تطبيقيا حول التّعبير الشّفهي ضمن ندوة تربويّة بواسيف.
وللتعرّف أكثر على هذا النّشاط لابدّ أن نتعرّف أولا على عناصر مهمّة تليها عناصر أخرى ستستمعون إليها على مدار عرض العرض. وهذه العناصر هي كا لتّالي:
1- تعريف التّعبير.
2- أنواع موضوعات التّعبير.
3- الجوانب التّي يستمّد منها التعبير أهميّته.
4- الأمور الّتي ينبغي مراعاتها في تدريس التّعبير.
5- أخطاء يقع فيها معلمو اللّغة العربيّة.
6- أهداف التّعبير في المرحلة الابتدائيّة.
7- ما على المعلّم أن يراعيه عند تصحيح التّعبير التّحريريّ.
تعريف التعبير :
هو القالب الذي يصبّ فيه الإنسان أفكاره بلغة سليمة ، وتصوير جميل ، وهو الغاية من تعليم اللّغة ، ففروع اللّغة كلّها وسائل للتعّبير الصّحيح بنوعيه الشّفهي والتّحريري .
وهي من دلائل ثقافة الطّالب وقدرته على التّعبير عن أفكاره بعبارة سليمة بليغة ، ولذلك كان التّعبير من أهم ما يجب أن يهتّم به معلّم اللّغة . وغرض التّعبير يتمثل في تعويد التّلاميذ على حسن التفكير ، وجودته .
وللتّعبير ركنان أساسيان : معنويّ ، ولفظيّ. أما المعنوي فهو الأفكار التي يعبر عنها. وأما اللّفظي فهو الألفاظ والعبارات التي يمكن التّعبير بها عن أفكار . والركنان مرتبطان ببعض . حيث ترتبط الأفكار بوسائل التّعبير اللّفظي المختلفة .
موضوعات التّعبير نوعان
1-الإبداعي : ويسمى الإنشائي يعرض فيه المبدع أفكاره ومشاعره ، وخبراته الخاصّة ويقوم على الانفعال والعاطفة والإبداع في اللّغة واستخدام الإبانة .
2-الوظيفي : ويسمى بالنّفعي ، ويعبّر عمّا يجري في حياة النّاس وتنظيم شؤونهم ، ولا يعتمد على العاطفة أو التأثر وإنما يؤدي وظائف حياتيّه .
وكلا النّوعين تتطلبه ضرورات الحياة ، فالوظيفي يفي بمتطلبات الحياة وشؤونها الماديّة والاجتماعيّة ، والإبداعيّ يعين الطّالب على التّعبير عن نفسه وتصوير مشاعره تعبيراً وتصويرا يعكسان ذاتيته . ويبرزان شخصيته .
أهمية التعبير :
التعبير بنوعية الشّفهي والتحريري يعدّ ضرورة للفرد والمجتمع ، والإنسان لا يستغني عنه في مراحل حياته المختلفة ، كما أنّ التّعبير غاية وبقية فروع اللّغة وسيلة ، فجميع فروع اللّغة تصب في التّعبير ؛ فمن خلال التّعبير نستطيع أن نحكم على الشّخص في جوانب مختلفة ، ولهذا فإنّ التّعبير يعطينا صورة صادقة عن شخصية الإنسان الذي يكتب أو يتحدّث . ونلاحظ أن جميع فروع اللّغة تخدم فرعاً واحداً وهو التّعبير .
ويستمد التعبير أهميته من جوانب أهمها
- أنه أهم الغايات المنشودة من دراسة اللّغات ، لأنّه وسيلة الإفهام وهو أحد جانبي عملية التفاهم .
- أنّه وسيلة لاتصال الفرد بغيره وأداة لتقوية الروابط الفكرية والاجتماعية بين الأفراد .
- أنّه يغطي فنين من فنون اللّغة هما الحديث والكتابة ، ويعتمد امتلاك زمامهما على فنيّ اللّغة الآخرين( الاستمتاع والقراءة )
- أنّ للعجز عن التّعبير أثر كبير في إخفاق التلاميذ ، وفقد الثقة بالنّفس ، وتأخر نموهم الاجتماعي والفكري .
- أنّ عدم الدقّة في التّعبير يترتب عليه فوات الفرص وضياع الفائدة .
- أنّه وسيلة الاتصال بين الفرد والجماعة، فبواسطته يستطيع إفهامهم ما يريد .
- أنّ التّعبير عماد الشّخص في تحقيق ذاتيته وشخصيته وتفاعله مع غيره .
- أنّ الكلمة المعبّرة عماد الرواد والقادة ولو لم يملكوها ما سلكوا الطريق إلى العقول والقلوب .
- أنّ التّعبير الجيّد من أسس التفوّق الدّراسيّ في المجال اللّغوي وفي غيره . فإذا تفوق التلميذ في تعبيره تفوّق في دراسته اللّغوية وفي حياته الدّراسيّة ، بل تفوّق فيما بعدها من الحياة العملية .
كيفية النهوض بتدريس التّعبير في مدارسنا
- إعطاء الطلاب الحرية في اختيار الموضوعات عند الكتابة ، وخلق الدّافع للتّعبير وخلق المناسبات الطّبيعية التي تدفع التّلاميذ للكتابة أو التحدّث .
- ربط موضوعات التّعبير ببقية فروع اللّغة وبالمواد الدراسيّة الأخرى ، وتوظيف موضوعات الأدب والقراءة في ذلك .
- تعويد التّلاميذ على الاطّلاع والقراءة ، حتى تتسع دائرة ثقافة التّلاميذ ، وبالتّالي يكون لديهم قدر من الأفكار والألفاظ التي تعينهم على الكتابة والتحدّث .
- المناقشات التي تعقب مواقف القراءة والكتابة والتّعبير الشّفهيّ حول ما تتضمنه من معان ، وأفكار وكلمات مناسبة .
- كثرة التدريب على التحد ّث والكتابة ، وإزالة الخوف والتردّد من نفوس التّلاميذ بشتّى الطرق الممكنة .
- تفهم التّلاميذ أبعاد الموضوع التّعبيريّ وارتفاع لغة الحديث لدى المعلّم ، كلّها تسهم في ارتفاع المستوى التّعبيريّ لديهم .
- تصحيح الأخطاء ، وتقويم الأسلوب والارتقاء به ، وتكوين الثّروة اللّغوية وإثراءها .
الأمور التي ينبغي مراعاتها في تدريس التّعبير
- ينبغي أن نركّز اهتمامنا على المعنى لا على اللّفظ ، أي أن يهتمّ المعلّم بالأفكار . ورغم أهمية اللّفظ إلاّ أنّه خادم للفكرة معبّر عنها .
- ينبغي أن يتمّ تعليم التّعبير في مواقف طبيعيّة مثل المواقف التي يستعمل فيها التّلميذ اللّغة في حياته .
- تخصيص حصص معينّه للتدريب على ألوان النشاط اللّغوي المختلف .
- استغلال المواقف العرضية }الغير مقصودة { في تدريب التّلاميذ على ممارسة التّعبير وتوجيههم للتّعبير عن أنفسهم أولاً . وإمدادهم بالخبرات اللاّزمة التّي تساعدهم على ذلك .
- تزويد التّلاميذ بحساسية المواقف المختلفة ككتابة رسالة ، أو مذكرة أو حكاية .
- يجب على المعلم أن يهتم بتعبيره حين يكتب أو يتكلم فهو نموذج للتعبير الواضح البسيط .
- ينبغي وضع معايير ومستويات أمام التلاميذ في الغايات المطلوب وصولهم إليهم أو وصول إنتاجهم إلى حد معين .
- توظيف فروع اللّغة في تعليم التّعبير ، والعمل على إزالة الخوف والتردّد في نفوس التّلاميذ .
- الوقوف على الأخطاء الشّائعة في التّعبير الكتابيّ أو الشّفهيّ حسب ترتيب الأخطاء وأهميتها .
- تذليل كل العقبات التي تثبط رغبة التلميذ في الكلام أو الكتابة .
- ينبغي على المعلّم أن يعطي التّلاميذ الحريّة في تعبيرهم حتى يعبّروا عن أنفسهم لا عما يريده المعلّم .
أخطاء يقع فيها معلمو اللّغة العربيّة
1- نجد أنّ كثيرا من المعلّمين يتركون التّلميذ يكتب في المنزل ، وهذا خطأ لأنه يعتمد على غيره عند كتابة التّعبير غالباً ، والصّواب كتابة التّعبير في القسم .
2- اختيار المعلّمين لموضوعات غير حيويّة مكرّرة وبالتّالي لا يستفيدون منها بالقدر الكافي. فمثلاً =اكتب عن موضوع: الحّج ونحن نقول ممكن أن نتناول هذا الموضوع بطريقة أخرى غير المعتادة حيث نعرض فلماً عن الحج وعند الانتهاء منه يكتب الطلاّب عمّا شاهدوه .
3- وضع حصص التّعبير في آخر اليوم الدّراسيّ ، وهذا يؤثر على أداء التّلاميذ ويقلّل من رغبتهم في الاهتمام بحصة التّعبير لقلّة الاهتمام بها من جانب المدرسة والمعلّم نفسه .
4- إنّ المعلّمين لا يعرّفون تلاميذهم . بمكونات الموضوع في التّعبير الكتابيّ ، وكيف يكتبون ، وكيف ينظّمون أفكارهم .
5- عدم ربط فروع اللّغة العّربيّة والاستفادة منها في درس التّعبير .
6- عدم استغلال حصص التّعبير للتّدريب على مجالات التّعبير المختلفة ، مثل الرسائل والبرقيات وملء الاستمارات وإدارة اللّقاءات .
7- اتّباع طرق غير سليمة عند تصحيح تعابيرالتّلاميذ ، وبالتّالي يؤدي إلى عدم تصحيح التلاميذ لأخطائهم في الموضوعات القادمة .
- إنّ التّلاميذ لا تتاح لهم فرصة الكتابة في الموضوعات التي يميلون إليها ولا في اختيار موضوع من عدة موضوعات وإنّما يركّز على موضوع واحد .
- لا تستغل حصّة التّعبير الكتابيّ للتّدريب على مهارات التّعبير الكتابيّ ، وهي كثيرة وتتصل بالمهارات الخاصة ببناء الموضوع ، والمهارات الخاصة بكتابة الموضوع ، مثل علامات الترقيم ، وأدوات الرّبط من حروف عطف وحروف جر ، كيفية تنظيم الأفكار وترتيبها ، ومهارات متصلة بالنواحي التّركيبيّة والنّحويّة مثل : خلو الموضوع من الأخطاء النّحويّة .
- إسناد تدريس مادة التّعبير إلى معلّم غير متخصص ، بحجة زيادة نصاب المعلّمين .
- أن كثيراً من المعلّمين لا يستطيعون أن يعدّوا درساً في مادة التّعبير .
- تهميش دور المكتبة المدرسيّة ، والتقليل من أهميّتها ودورها في مادة التّعبير .
أهداف التعبير في المرحلة الابتدائية:
يهدف تعليم التعبير إلى تحقيق الأهداف التالية :
- تقوية لغة التّلميذ وتنميتها وتمكينه من التّعبير السّليم عن خواطر نفسية وحاجاتها شفهياً وكتابياً .
- تنمية التفكير وتنشيطه وتنظيمه والعمل على تغذية خيال التلميذ بعناصر النمو والابتكار .
- تنمية شخصية التلميذ وتفتحها للعيش في المجتمع بفعالية ويسر ونفس راضية مطمئنة .
تعليم التّعبير في المرحلة الابتدائيّة :
التّعبير كما مرّ بنا هو القالب الّذي يصبّ فيه الإنسان خلاصة أفكاره بعبارات وألفاظ متناسقة، وتصوير جميل ، وهو الغاية من تعليم اللّغة . ولهذا كان التّعبير من أهم فروع اللّغة التّي يجب أن يدرّب عليها الناشئون ليصبحوا قادرين على التّعبير عمّا يجول بخواطرهم .
وإليكم المراحل المتّبعة في تدريب التّلاميذ على التّعبير في المرحلة الابتدائيّة ويمكن تقسيم هذه المرحلة الدراسيّة إلى حلقات ثلاث ونحن سنركّز على حلقتين هما:
الحلقة الأولى ( وتشمل القسم الأول والثاني ) .الحلقة الثّانيّة( وتشمل القسم الثّالث والرّابع ).
الحلقة الأولى :
يسود التّعبير الشّفهيّ في هذه الحلقة ، وذلك لعدم قدرة التلاميذ على التّعبير الكتابيّ ، ويمكن أن يكون التعبير الشّفهيّ على الصورة التّالية :
موضوعات التّعبير الشفهي الحرّ :
1- حديث التّلاميذ بمحض حريتهم واختيارهم عن شئ يدركونه بحواسهم في المنزل أو المدرسة أو الشارع .
2- الأخبار التي يلقيها التلاميذ في القسم كحادثة وحكاية …… ويكون الحديث على هيئة خبر يلقيه تلميذ على زملائه ، وتعقبه مناقشات يشترك فيها الجميع ، أو محادثة في صورة أسئلة يوجهها الأطفال والمعلم إلى صاحب الخبر ليجيب عنها .
3- وقد يشترك المعلّم أحيانا بإلقاء خبر على تلاميذه ، ينتزعه مما يرضي حاجات الطفولة وميولها .
موضوعات التّعبير الشفهي المقيّد :
التّعبير عن القصص بعد إلقائها عليهم . وذلك بإعادة التّلاميذ سردها أو بإجابتهم عن بعض الأسئلة التي توجه إليهم ، أو تمثيلهم لقصّة إن كانت صالحة للتّمثيل ، أو تكميل النقص فيها إذا كانت قد ألقيت عليهم ناقصة .
التّعبير عن الصور : وذلك بأن يعرض المعلّم على التّلاميذ مجموعة من الصّور المناسبة لهم ، أو يرشدهم إلى مواضعها في الكتب ويطالبهم بالتحدّث عنها .
خلق بعض المواقف التي تثير السؤال أو التعجب أو الإجابة على سؤال حجرة القسم أو خارجه مع الحرص على توجيههم التوجيه السليم .
كيفية التّعامل باستخدام الألفاظ المهذبّة المناسبة للمواقف منها : من فضلك – إذا سمحت – أتأذن لي ؟
الحلقة الثانية :
يدرّب التّلاميذ في هذه الحلقة على التّعبيرين : الشّفهيّ والكتابيّ ، أمّا التّعبير الشّفهيّ فيسير على نمط الحلقة الأولى ، من حيث اختيار الموضوعات وألوان التّعبير ، ولكن بصورة أوسع وأسلوب أرقى ، وذلك لاتّساع أفق التلميذ ، ونمو أفكاره ، وتقدّم ملاحظته ، وزيادة
محصوله اللّغوي .
عند التصحيح لتعابيرالإنشاء التّحريري على المعلّم مراعاة :
- إشراك التلميذ في تصحيح أخطائه بقدر الإمكان .
- الاهتمام بالفكرة قبل اللّغة .
- إصلاح الأخطاء في الكتابة والعبارات والأفكار .
- يسجل الأخطاء العامة في دفتر خاص ويرشد إلى تصويبها .
- يكلّف المعلّم التلاميذ كتابة تصويب الخطأ مرتين أو ثلاثا , ويحسن أن يشجع المجيد بنشر موضوعه في صحيفة القسم والمدرسة لحفز الهمم لدى التلاميذ.
بعد اللّمحة المقدّمة عن التّعبير بصفة عامّة، ننتقل وإياكم إلى التّعبير الكتابيّ .
مفهوم التعبير الكتابي :
يمكن أن نعرف التّعبيرالكتابيّ بأنّه امتلاك القدرة على نقل الفكرة أو الإحساس إلـى الآخرين كتابة ، مستخدما مهارات لغويّة مثل قواعد الكتابة : إملاء وخطا قواعـداللّغـة: نحوا وصرفا ، وعلامات الترقيم : نقطة ، فاصلة، تعجب ، استفهام وغيرها.
ويلجأ الإنسان إلى هذا الأسلوب عندما يكون المخاطب بعيدا عنه وحتى تتاح لنا القدرة على التّعبير، وهو الإفهام أو التوصيل ، لا بد أن تتاح لنا القدرة على الفهم أو الاستيعاب ، وأداتنا للفهم هي امتلاكنا القدرة على فهم المسموع ، وقدرتنا على فهم المقروء ، وأداة الافهام (التّعبير) هي امتلاك القدرة على النقل مشافهة أو كتابة.
- وحتّى يتسنى لنا أن نفهم لا بدّ أن نمتلك قدرة إدراك معاني الرموز المسموعة فنفهم ما نسمع ، وأن ندرك معاني الرموز المكتوبة فنقرأ المكتوب ونفهمه مكانا وزمانا.
- ولنكون قادرين على التعبير لابد من امتلاكنا مهارة الكتابة ، لنعبّركتابيا.
ومهارة التّحدّث،لنعبّر شفويا. وهكذا نجد أنّ المهارات اللّغويّة هي في خدمة التّعبير،وبعد، ألآ يعدّ ذلك كافيا لأن نعطي التّعبير حقّه من الاهتمام والجهد؟؟.
الأهداف العّامة للتّعبير الكتابيّ:
يهدف التدريب على التّعبير الكتابيّ ، أن يتقن الطّالب:
- استخدام المهارات اللّغوية المختلفة التي اكتسبها من خلال تعلّم فروع اللّغة المختلفة.
- تحديد الفكرة واستقصائها من جوانبها المختلفة بتعمق يتناسب مع مستوى نموه اللّغوي.
- بناء الجملة فالعبارة بشكل سليم.
- ربط الفقرات بعضها ببعض بشكل متساوي يقود إلى البناء الكليّ للفكرة أو الإحساس المعبّر عنه.
- استخدام الأنماط اللّغوية المختلفة القادرة على نقل ما يريد أن يعبّر عنه.
- استخدام الصّور الفنيّة الجميلة مما يضفي على الموضوع طلاوة وجمالا.
- الاستفادة من قراءاته وخبراته في إثراء مضمون الموضوع المعبّر عنه.
- الاستشهاد بمحفوظة من القرآن الكريم والحديث الشريف والشعر والنثر والحكم والأمثال لإغناء مواضيع التّعبير المختلفة.
- اِستخدام علامات الترقيم المختلفة ، مما ييسّر على القارىء التفاعل مع الموضوع.
نوعا التّعبير الكتابيّ:
1التعبير الوظيفي:
ويهدف إلى تسهيل الاتّصال بالنّاس من أجل قضاء الحاجات المعيشيّة.
مثل: كتابة الرّسائل، والتّعليمات، والإرشادات، والتّقارير وغيرها. ويشترط في هذا النّوع من الكتابة المباشرة ،إيصال الرّسالة بأقصر الطّرق دون تطويل.
2التّعبير الإبداعيّ:
ويهدف إلى نقل الأفكار والأحاسيس بطريقة شائقة تتصف بالجماليّة ورقّة الأسلوب ورشاقته.ومن ذلك الكتابة الفنيّة بأنواعها المختلفة، مثل:المقالة والقصّة
القصيرة والمسرحيّة وفنون الشّعر المختلفة.
صعوبات تواجه الطّالب في امتلاك القدرة على التّعبير:
إنّ اِمتلاك الطّالب القدرة على التّعبير تكتنفها صعوبات جمّة على المعلّم أن يدركها، وأن يعمل على تذليلها بطريقة وفق خطّة مدرسيّة. ولعلّ أهم مايواجهه الطّالب من صعوبات في مجال التّعبير يمكن إجمالها فيما يلي:
- أنّ عملية التّعبير عمليّة ذهنيّة معقدّة ، فالتّعبير يبدأ أولا بولادة الفكرة أو الشعور بإحساس معيّن ، وبحاجة الإنسان إلى نقل هذه الفكرة أو هذا الإحساس إلى الآخرين ، لأنّ هذا النقل يساعد على التخفيف من الأرق والتوتر الّذي يعانيه. وعند ذلك يبدأ البحثَ عن قوالب لغويّة تتكوّن من كلمات وحروف وأفعـال وأسمــاء ، ثم يقوم برصف هذه الكلمات الواحدة بجانب الأخرى في نسق معين ليشكل جملة ، ثم يشكل جملا أخرى : ثانية وثالثة وهكذا ، ليشكل فقرة ، ثمّ يعمد إلى تشكيل فقره ثانية أخرى وهكذا حتى يفرغ من نقل شحنة الانفعال أو الفكرة.
ومثل هذا يحتاج منه إلى قاموس لغويّّ متطور قادر على النّقل وإلى معرفة في
أصول بناء الجملة ثمّ بناء الفقرات، وربطها بعضها ببعض، وهذه أمور ليست
سهلة على الطّالب.
وهذا يقود إلى نفور الكثير من الطّلاب، من درس التّعبير، لشعورهم بالعجز أو
التّقصير في نقل فكرهم وإحساسهم، مما يستدعي المعلّم أخذهم بالأناة و الصّبر،
وأن يقبل عثراتهم متدرجا بهم من السّهل إلى الصّعب ومن البسيط إلى المركّب.
- عدم إدراك الطّالب لأهمية التّعبير ،إذ يحسبه بعضهم جهدا لا طائل تحتــه ، ومعاناة لامكافأة منها ، وعلى المعلّم أن يحرص على إبراز أهمية التّعبير في حياة الطّالب بطريقة غير مباشرة بعيدة عن الطّرح النّظري ، وأن يعزّزَ ويكافىءَ على النّجاح البَاهر الّذي يحققه الطّالب لاتقانه التّعبير عن نفسه.
صعوبات تواجه المعلّم في تدريب طلاّبه على التّعبير:
يواجه بعض المعلمين صعوبات ومشاكل في تدريب طلاّبهم على التّعبير
ومن ذلك:
- اِنصراف جهد المعلّم في تدريس المهارات اللّغوية الأخرى مثل: القراءة والكتابة والتّدريبات اللّغويّة وغيرها، وذلك لمحدوديتها ووضوح أهدافها.
- عدم اِتقان بعض المعلّمين أساليب تدريب الطّلاب على التّعبير وذلك لشمولية التّعبير ، فهو يتطلب امتلاك الطّلاّب المهارات اللّغوية كافة ، التّي هي أصلاً وسيلة من وسائل التّعبير وهو الهدف الأوّل للّغة.
- عدم معرفة بعض المعلّمين لمستويات الاتقان اللّغوي لطلاّبهم ممّا يربك المعلّم في تحديد مستوى قدراتهم ، وتحديد المُتوقّع منهم أداؤه والسّقف الّذي يستطيعون البناء عليه.
- مزاحمة العَامِيّة للفَصِيحَة في تعبير الطّلاب عن أنفسهم ، مما يلقي على المعلّم
عبئا واضحا في التّصويب لإحلال الفصيح السّهل مكان العّاميّ المبتذل.
- اقتناع بعض المعلّمين أنّ التّعبير لا يكون إلاّ بموضوع يكتب عنوانه على السّبورة ، ويطلب من تلاميذه التّعبير عنه ، مع أنّ هناك أساليب أخرى للتدريب على التّعبير.
- نفور المعلّم من درس التعبير ، لأن ذلك سيرهقه في تصحيح أوراق طلاّبه.
كيف يتغلب المعلّم على هذه الصعوبات ويعمل على حلّها:
إنّ التّعبير هو غاية الغايات في اللّغات جميعها ، والمهارات اللّغوية الأخرى هي وسائل تقود إليه ، فعلى المعلّم أن لا يقتصر التدريب على التّعبير في حصة معيّنة مرسومة على جدول دروسه الأسبوعي ، ولكن عليه أن يراعيه في كل درس من دروس اللّغة.
- ليكن اختيار المعلّم لموضوعات التّعبير وأنشطته المختلفة متفقة مع ميول الطّلاّب ورغباتهم منسجمة مع خبراتهم ، ومنتزعة من بيناتهــم ، ومرتبطة بمعاناتهم ، ولا يقفز بهم إلى المجرّد قبل المحسوس ، ولا إلى المركّب قبل البّسيط ، وعلى المعلم أن لايحول دونهم وما يرغبون ، فليس شرطا أن يكتب كلّ الطّلاّب في موضوع واحد يحدّده المعلّم. كلّ ذلك يؤدي بالطّلاّب إلى عدم النّفور من درس التّعبير ، ويقودهم إلى الكتابة برغبة دون شعور بالملل.
- إنّ اِتقان مهارة التّعبير ، ترتكز على خبرات الطّلاّب ، وعلى اِمتلاك ناصية اللّغة ، وعلى المعلّم أن يعرّض تلاميذه لخبرات متعددة ، ويشجعهم على الاطّلاع والقراءة ، فالكتاب معين الخبرة لا ينضب ، ونبع اللّغة الصافي المورد ، وبذلك يستطيع المعلّم أن يرفع مستويات الاتقان اللّغوي لطلاّبه ، ويثري خبراتهم ممّا يسهّل عليهم الإقبال على درس التّعبير ، ويسهّل عليه تقويم أدائهم.
- ليس من الضّروري دائما تحديد مواضيع بعينها يدور حولها التّعبير ، لأنّ حياة الطّالب زاخرة بالمرئيّ والمحسوس ، ويمكن للمعلّم أن يعطيَ طلاّبَه فرصَة التّعبير الحرّ عمّا يجيش في نفوسهم.
- من أجل إثراء قاموس الطّالب بالمفردات والتراكيب اللّغوية الجميلة على المعلّم أن يشجّع طلاّبه على استخدام ما مرّ بهم في دروس القراءة والمطالعة والنّصوص من تراكيب لغويّة في مواضيع التّعبير ، ويكافئهم على ذلك بالإطراء والثّناء.
ما الكفايات التّي على الطّالب أن يمتلكها ليكون قادراً على التّعبير:
- لا بدّ أن تكون لدى الطّالب خبرات مكتسبة من الحياة ، وهذه الخبرات يشترط أن تكون متنوّعة تراكمية هرمية البناء ، إذ بدون خبرات معيّنة يكتسبها الطّالب من خلال الممارسة أو الاطّلاع لا يمكن أن تتكوّن لديه فكرة واضحة أو حس واضح محدّد وبهذه الخبرات يستطيع الطّالب أن يكوّن مواقف من الحياة ومن النّاس ومن الظّواهر الطّبيعية حوله ، وعلى المعلّم هنا أن يسعى إلى تطوير خبرات طلاّبه بتعريضهم لمواقف حَياتيّة مختلفة وتزويدهم بمعارف ومعلومات عمّا يحيط بهم ليكونوا قادرين على التّعبير عمّا يحيط بهم من قضايا الحياة التّي يعيشونها ، والتّعبير عمّا يجيش في نفوسهم من مشاعر مختلفة.
- إذا توافرت الخبرة التّي تقود إلى تطوير الفكرة لا بدّ عندئذ من اِمتلاك قاموس لغويّ متطوّر ومن قدرة على التّعامل مع اللّغة : بَنَى وتراكيب وفقرات قادرة على نقل الفكرة أو الحسّ.
- وامتلاك الفكرة واللّغة لا بدّ أن تكون مصحوبَة بقدرة على ترتيب هذه الفكرة في نسق تصاعديّ لتنتهي نهاية طبيعية يتم فيها نقل القكرة أو الإحساس.
- ولنقل الفكرة دون لبس ، فلا بدّ من اِمتلاك الطّالب مهارات الكتابة إملاء وخطا ، فإنّ الوقوع في أخطاء إملائية ، أو رداءة الخطّ يضيّع الإمكانية في نقل الفكرة أو الإحساس نقلا صحيحا.
وللبعد عن الضّبابية والغموض في التّعبير ، لابدّ أن يمتلك الطّالب معرفة كافية تتفق مع مستواه التّحصيلي في مواضيع النّحو والصّرف ، وقدرة على بناء الجملة فالفقرة ، ثم ربط الفقرات بعضها ببعض.
- درس التّعبير شأنه شأن أيّ درس من دروس اللّغة الأخرى ، يحتاج إلى إعداد مسبّق وإلى خطّة درسيّة يرصد فيها المعلّم أهدافه ، ويحدّد وسائله وأنشطته وأسلوب تقويمه.
الخطوات العامة في تدريس التّعبير الكتابيّ:
خطوات درس التّعبير مهما تعدّدت أشكاله وتنوعت أهدافه تتّفق في الخطوات العامة التالية وإن اختلفت في التفاصيل:
التّمهيد
يستثير المعلّم انتباه طلاّبه ، ويشدّهم إلى موضوع الدّرس بإثارة دافعيتهم لاستقبال التعلّم الجديد ويضعهم في جو نفسيّ ملائم ، ويثير من الأسئلة ما يقود إلى موضوع الدّرس ، ويهيء أذهانهم لاستقباله.
التعلم القبلي
ويكون مرتبطا بأهداف الدّرس مبنيا على المهارات اللّغوية السّابقة والخبرات ذات العلاقة بموضوع الدّرس ممّا سيلحق توضيحه عند إعداد خطّة درسيّة لدرس من دروس التّعبير بأسلوب التقويم التشخيصيّ.
المناقشــة
لا بدّ للمعلّم أن يطرح أسئلة ويثير نقاشا ويعطي أمثلة مفتاحية تساعد تلاميذه على مواجهة الموضوع والسّير قدما في تنفيذه ، وإن كان موضوعا محدّدا يختاره التلميذ من موضوعات يحدّدها المعلّم ، فعلى المعلّم أن يناقش هذا الموضوع أوالموضوعات بأسئلة تقود إلى تجميع أفكار طلاّبه في اتّجاه الموضوع نفسه، وتكون الأسئلة متسلسلة توصل إجابتها إلى تأليف العناصر الرّئيسيّة للموضوع ،ينتقي المعلّم بعض جمل طلاّبه جيّدة الصّوغ ويكتبها على السّبورة، لتعزيزهم.
النشاط الكتابي:
- يلفت المعلّم انتباه طلاّبه إلى الملخّص السّبوريّ ، ويشير إلى بعض الجمل المفتاحيةأو العبارات الجميلة أو المفردات التّي يودّ من تلاميذه أن يستخدموها ، ويفضل أن تكون هذه المفردات أو التراكيب من دروس القراءة أو النّصوص التّي سبق أن درسها الطّلاب ليتأكد من فهمهم لها ، ومن حسن توظيفها في مواضيع التّعبيرالمختلفة.
- يطلب إليهم كتابة الموضوع أو حلّ التّدريبات مستفيدين من الملخّص السّبوريّ غير ناسخين له ، ويلفت انتباهم إلى العبارات والمفردات التّي يُرَغِّبُ إلى تلاميذه توظيفها. وينتقل المعلّم بين طلابه موجها ومصّححا مكتشفا الأخطاء الشائعة التّي وقع فيها طلاّبه ، مما يساعد في تشكيل مجموعات صفيّة لأولئك الّذين يشكون ضعفا متماثلا ، فيقوم بوضع أنشطة علاجية مناسبة.
التقويــــم:
بعد أن ينهيَ الطّلاّب كتابتهم ، ويكون المعلّم قد رَصَدَ أخْطاء تلاميذه الشّائعة ، وساعد في تصحيح الأخطاء الفرديّة لطلاّبه أثناء تفقده لهم ، يطلب من الطّلاّب التوقف عن الكتابة ، ويناقش الأخطاء الشّائعة ويوضّحها ، ثم يكلّف المعلّم تلاميذه بالعودة إلى أوراقهم ليصحّح كلّ منهم ما وقع فيه من أخطاء.
ويُنْصَحُ المعَلّمُ أن يقُومَ في نهاية الحصَّة بكتَابة بَعض الأنماط اللّغويّة جيدة الصّوغ من إنشاء الطّلاّب ، تشجيعًا لهم وتعزيزًا لفهم النّّمط أو الأنماط اللّغويّة
موضع الهدف الّذي حددّه في خُطّته الدّرْسيّة.
تصحيح التّعبير:
- لعل أهم ما يواجه المعلّم في النّهوض بمستوى طلاّبه في التّعبير هو عبْءُ تصحيح موضوعاتهم ، وبخاصة أنّ الأقسام مكتظة بعدد كبير من التّلاميذ ، مما يجعله يحجم عن تكليفهم الكتابة في مواضيع التّعبير المختلفة ، يضاف إلى ذلك صعوبة وضع معايير يمكن أن يعتمدها المعلّم مقياساً للحكم على أداء التّلاميذ في مجال التّعبير الكتابيّ ، فهو في الغالب يواجه أخطاء متعددة في المهارات اللّغوية المختلفة ، مما سبق القول فيه ، بأنّ إتقان التّعبير هو إتقان اللّغة بمختلف فروعها ، فالمعلّم عندما يقوم بتصحيح موضوع في التّعبير يواجه اللّغة كاملة : بنحوها وصرفها ، بإملائها وخطها ، وبقدرة التّلاميذ على بناء الجمل فالفقرات وبقدرته على عرض الفكرة واستقصائها بداية ووسطاً ونهاية ، فلا يدري المعلّم ما الّذي سيقوم بتصحيحه إزاء هذا الكّم الوافر من المهارات اللّغوية المختلفة.
- وإذا كنّا ِاتفقنا على أنّ لكلّ درس من دروس التّعبير أهدافاً خاصة به تظهر في خطة المدرّس ، فإنّه يُنْصَحُ بِأنْ يكونَ التّصحيحُ منصباً على مدى تحقق الهدف ، فبتحقق الأهداف الجزئية الخاصّة بكلّ درس من دروس التّعبير وتصويبها ، يستطيع المعلّم أنْ ينتقِلَ بطلابه ِانتقالاً تدريجياً للْوصُول إلى الأهداف العامّة من دروس التّعبير.
- وَيبْرزُ سؤالٌ هُناَ هل يغفل المعلّم عن أخطاء التّلاميذ الإملائية والنّحوية والصّرفيّة إنْ لمْ تكن أهدافاً رَصَدَهَا في خطّة درْسِهِ ؟ ويمكن الإجابة عن هذا السؤال بالقول : قواعد الإملاء وقواعد النّحو والصّرف وغيرها متعدّدة ، ولا يمكن للطّالب أن يلّم بها كلّها في سنة دراسيّة معيّنة، بل هي معرفة تراكمية يلمّ بها ويتقنها عبر سنوات حياته الدّراسيّة المختلفة ، فإن كانت الأخطاء في النّحو والصّرف والإملاء وغيرها ممّا درسه الطّالب فإنّ على المعلّم أن ينبّه إلى ذلك ، وإن كانت ممّا لمْ يتعلمه التلميذ ، ولم يَعْرِضْهُ له المعلّم، وضع الخطوط الحمراء يصبغ بها أوراق تلاميذه ، مما يجعلهم ينفرون من درس التّعبير ، ويقودهم إلى الخوف والإحباط ، فينفرون من الكتابة خشية الوقوع في الخطإ ، واصطباغ أوراقهم بالخطوط الحمراء.
- والمُطّلِعُ على عينه من نماذج تصحيح المعلّمين لموضوعات التّعبير ، يراها تراوح في الأخذ بالأساليب التالية:
- إهمال بعض المعلّمين تصحيح بعض الموضوعات ، والاكتفاء بالتوقيع إلى جانب عبارة شوهد.
- وضع تقديرات ، مثل: ممتاز ، جيد جداً..ضعيف ، دون ذكر مواطن القوّة ومناحي الضّعف.
- وضع علامة رقمية محسوبة من مئة أو عشرة أو غيرها دون تسجيل ملاحظات تفيد الطّالب ويكتفي بكتابة التقدير إلى جانب العلامة الرّقمية.
- تصحيح جزء من الموضوع ، وغالباً ما يكون الجزء الأوّل ، ويكتبا لمعلّم لصّواب فوق الكلمة الخطأ.
- يصحح بعض المعلّمين الموضوعات بالتناوب ، فإن صحّح الموضوع الأول لمجوعة من التلاميذ ، يقفز عند تصحيح الموضوع الثاني إلى تصحيح المجموعة الأخرى ، وفي هذه الحال يتعرّف التلاميذ على آلية تصحيح المدرّس موضوعاتهم ، فيتجنبون جديّة الكتابة في الموضوعات التّي يتوقعون أنّ ّالمدرّس لن يقوم بتصحيحها.
- يولي الكثير من المعلّمين الّذين يهتمون بتصويب أخطاء تلاميذهم جلّ اِهتمامهم إلى تصويب الخطإ الإملائي أو النّحوي أو الصّرفي وذلك لسهولته، وقد لا يلتفتون إلى المهارات اللّغوية الأخرى.
- يهمل بعض المدرّسين تصويب الجملة لكثرة الأخطاء في بنائها.
- يهمل بعض المدرّسين التعليق على جماليّة العبارة.
- يهمل بعض المدرّسين الإشارة إلى أسلوب الطّالب في عرض الفكرة وتعمقها.
يهمل بعض المدرّسين تصويب أخطاء التّلاميذ في ِاستخدام علامات التّرقيم أو ترتيب الموضوع على شكل فقرات.
- إنّ الممارسات آنفة الذّكر لا تؤدي إلى تقويم أداء التّلاميذ ولا تقود إلى تصويب اِعوجاج أسلوبهم ، ويُنْصَحُ المعلّم بأن يوليَ جهدَهُ إلى الهدف في موضوعه ، وأن يتعامل مع طلبته من حيث هم ، صاعداً بهم خطوة خطوة إلى تحقيق الأهداف العامّة للتّعبير.وبعد ، فما الأسلوب المقترح لتصحيح موضوعات التّعبير؟
- إنّ أفضل أسلوب في تصحيح التّعبير هو التّصويب الفرديّ ، ويكون ذلك سهلاً في حال الموضوعات القصيرة ، كاستخدام بعض المفردات في جمل مفيدة ، أو تعبئة الفراغ بالكلمة المناسبة ، أو ترتيب كلمات مبعثرة على شكل جملة مفيدة، أو ترتيب جمل مبعثرة على شكل فقرة. وفي حال كون عدد الطلبة في القسم قليل يبدو الأمر أكثر سهولة. وهذا الأسلوب يعطي الفرصة للمعلّم لمناقشة التلميذ في أخطائه ، ويعطي التّلميذ فرصة الاقتراب من معلمه بشكل حميميّ يقوي العلاقة بينهما.
- تفقّد المعلّم طلابه أثناء الكتابة ، واِكتشاف الأخطاء الشّائعة ، ومناقشتها على السّبورة ، والطلب من التلاميذ العودة إلى أوراقهم للتّصويب.
- وضع بعض الاِشارات فوق الخطإ مثل : (ن) للخطأ النحوي ، (م) للخطإ الإملائي ، (أ) للخطأ في الأسلوب.. إلخ ، ويطلب المعلّم من تلاميذه تصويب الخطإ على الصّفحة الفارغة المقابلة ، ويقوم بتفقدهم.
- يختار المعلّم في كل مرّة موضوعاً أو أكثر من الموضوعات الجيّدة ، ويطلب إلى أصحابها قراءتها أمام زملائهم ، لتعزيز أدائهم ، وتشجيع الطلبة الآخرين على المحاولة الجادّة في كتابة موضوعات لاحقة.
التّعبيرالكتابي ّبالنّسبة للسّنة الثّالثة من التّعليم الأساسيّ.
حسب ما جاء في الوثيقة المرافة للمنهاج ص( 30 ).( يوليو2004 ).
- يدرّس التّعبير الكتابيّ في الحصّة الثالثة. وهي حصّة ذات ساعة واحدة أسبوعيا تختّص لمعالجة مايلي: 1- تقنيّة من التّقنيات المقرّرة.
2- تسيّر مشروع من المشاريع المقترحة ؛ لأنّ هدفها الأساسيّ هو حمل
المتعلّمين على تجنيد معارفهم ومهاراتهم ، ودمجها في وضعيات جديدة دالّة.
كيف تقدّم هذه الحصّة؟.
- تقسّم ساعة الحصّة إلى جُزْءَ يْن ولايمكن لنا تحديد المدّةالزّمنيّة للجزء الأوّل ولا الثّاني.
( الجزء الأوّل خاص بالتّعبير الكتابيّ + الجزء الثّانيّ لإنجاز المشروع ).
- يقرأ النّص الّذي تضمّن التّقنيّة المبرمجة.
- يناقش وتطرح الأسئلة الواردة في أسفله وقد نضيف أو نغيّر لبعضها الصّيغة.
- يستخلص الاِستنتاج الخاص بالتّقنيّة.
- تدوّن التّقنيّةعلى السّبورة ثمّ على الكراريس.
- تتبع التّقنيّة المستخلصة بتطبيق فوري.
- يختم النّشاط بالتّطبيق المبرمج كواجب منزلي.
- الجزء الثّاني المتّبقي من عمر الحصّة ينتقل الأستاذ من خلاله إلى عرض المشروع
للإنجاز.
وكما جاء في الوثيقة المرافقة لمنهاج السّنة الثّالثة ( يوليو2004 )على ( ص 32 ).
وأيضا ما جاء في المنهاج ( يوليو2004 )على ( ص32 ).
فالمشروع رافد من روافد تفعيل الكفاءات المأمول تحقيقها من خلال المنهاج وأنّه جملة من المهام يؤدّيها المتعلّم لتفعيل مكتسباته وترسيخها وتجنيد مهاراته في مواجهة الوضعيات- المشكلة.فهو يسخّر في المتعلّم مجموعة من القدرات مثل:
1- البحث عن المعلومات.
2- اختيار التّوثيق المناسب.
3- الإنجاز و المراقبة والنّقد.
4- التّنظيم والتّخطيط. 5- التّواصل مع الآخرين وحسن التّصرّف.
الخطوات التّي نسير عليها لإنجاز المشروع.
- تسجيل موضوع المشروع الكتابيّ.
- تكوين الأفواج( حسب الموضوع، قد لاينجز على شكل أفواج ) .
- يعرض على كلّ تلميذ المهام الّذي يقوم به بعد تجزئة المشروع إلى عناصر.
- يقدّم الأستاذ النّصائح واللإرشادات للتّلاميذ ويزوّدهم بالمهارات اللاّزمة للقيام بالعمل
المطلوب عى أحسن وجه وبأسرع مايمكن. وفي النّهاية يطلب إنجاز المشروع في البّيت.
- في الأسبوع الثّاني يقدّم المشروع للأستاذ لأجل تقيّمه وتقديم التّوجيهات لوضع اللّمسات
الأخيرة عليه.
- يعيد الفوج تنظيم المشروع من جديد بأحسن شكل و مضمون بعد العمل بنصائح الأستاذ المسجّلة على الأوراق. ويقدّم للأستاذ من أجل تصحيحه.
- يعرض على مساميع التّلاميذ في القسم خلال الأسبوع الثّالث. مع تشجيع اللاميذ ذوي المشاريع الجيّّدة لغرس روح التّنافس للسّير قدما نحو الأمام لتحسين التّعابير وإنجازمشاريع أحسن في الحصص الأخرى وهكذا.......
نودّ أن نشير إلى ملاحظة وردت في الوثّيقة المرافقة لمنهاج السّنة الثّالثة من التّعليم المتوسّط. ( يوليو2004 ص 34 ) والّتي تتضمّن مايلي:
" تخصّص حصّة بعد انتهاء المشروع لتقيّم التّعبير الكتابيّ(التّقنيات التّعبيريّة+المشروع).
وإلى هنا نأتي إلى نهاية العرض ، شاكرين المولى تعالى على عونه ومنحه لنا القوّة من أجل جمع كلّ المعلومات التّي تهمّ جميع الأساتذة للسير بالتّعليم نحو الأمام.كما نتمنّى أن نناقش معا النّقائص إن كانت متواجدة.لأنّ الكمال للّه وحده.
أهّم المراجع المعتمدة أثناء إنجاز العرض:
الجمهورية الجزائريّة الدّيمقراطية الشّعبيّة.
- دروس تطبيقيّة عامّة الصادر عن وزارة التّعليم الابتدائي والثّانويّّ.
- مديرية التّكوين والتّربيّة خارج المدرسة. المديريّة الفرعيّة للتّكوين.1973- 1974.
+
- منهاج اللّغة العربيّة للسّنة الثّالثة من التّعليم الأساسيّ( يوليو2004 ).
- الوثيقة المرافقة لمنهاج السّنة الثّالثة من التّعليم الأساسيّ ( يوليو2004 ).
- كتاب التّلميذ المقرّر للسّنة الثالثة من التّعليم الأساسيّ الصّادر عن وزارة التّربيّة الوطنيّة( تنوير).
- +
- من المملكة الأردنيّة الهاشميّة. وزارة التّربيّة و التّعليم.
- المديريّة العامّة للامتحانات- قسم الاختبارات التّشخيصيّة
- دليل المعلّم إلى تعليم و تعلّم مهارتي القراءة و التّعبير بأسلوب التّقويم التّشخيصيّ
- أمثلة وتدريبات إجرائيّة.
- من إعداد:- رزق رمضان أبو أصفر.
- محمود محمد مخلوف.
- إشراف: خبير اللّغة العربيّة: د. فخري أحمد صميلة. لسنة: 1998. (عبر الأنترنيت )
الوحدة: الخيال.
النشاط: تعبير كتابيّ.
الموضوع: الأسطورة ( ص 205 ).
الحصّة الثّالثة: تعبير كتابيّ.
(مذكرّة في التّعبير الكتابيّ حسب ما جاء في الوثيقة المرافقة لمنهاج
السّنة الثّالثة من التّعليم المتوسّط . يوليو 2004 )
1- التّقنيّة التّعبيريّة.
وضعيّة الانطلاق
- بم ميّز اللّه الإنسان عن باقي المخلوقات؟.
- ميّزاللّه الإنسان عن باقي المخلوقات بالعقل.
- لم خُلق الإنسان حسب ما جاء في النّص؟.
- خلق ليبحث عن المغزى لحدوث الأشياء.
- كيف كان يُفسّر سبب الهزّات الأرضيّة؟.
- كان يفسّرها بأنّ الأرض محمولة على قرن ثور، وعندما يقرّر أن ينقلها إلى القرن الثّاني تحد ث الهزّة.
- هل يمكن للعقل أن يصدّق هذا التّفسير؟ لماذا؟
- العقل لايمكنه أن يصدّق هذا التّفسير.لأنّ الثور لايستطيع أن يحمل الكرة الأرضيّة من قرن إلى قرن، فهو عمل لايقدر عليه مخلوق.
كيف نسمّي هذا التّفسير؟.
- نسمّيه تفسيرا أسطوريا.
درسنا اليوم : تقنيّة نتّبعها لكتابة الأسطورة.
- إذن: بما أنّ ما قيل عن الهزات الأرضيّة حسب النّص مجرد أسطور ة. ماذا نعني بالأسطورة؟
الاستنتاج:
الأسطورة قصّة من صنع الخيال البشريّ، ضمّنها الأقدمون أعاجيب الأحداث التّي تتخطى المعقول، حيث تدور في عالم وهميّ، تتصارع فيه الأهواء البشريّة و كائنات ذات قدرات فوق مستوى قدرات البشر.
العودة إلى النّص الثّاني.
- من يكون هياسنثث؟.
- هياسنثث ولد جميل من أبناء البشر.
- من أحبّه؟
- أحبّه الإله أبولو حبّا شديدا.
- فيم كان يشاركه؟.
- كان يشاركه في ألعابه.
- ماهي اللّعبة المفضّلة لديهما؟.
- اللّعبة المفضلة لديهما: هي لعبة رمي الأثقال.
- ماذا حدث ذات يوم؟.
- رمى أبولو الصّفيحة فذهبت تسبح بين الغيوم وحين ركض الولد يلتقطها سبقته فوثب ولطمته في جبهته البيضاء لطمة لاشفاء لها.
- ما هي الوسيلةالوحيدة التّي بإمكان أبولو أن يعيد بها الحياة إلى هياسنثث؟.
- أن يجعل منه زهرة.
- ما اِسم هذه الزّهرة؟ ولم؟.
- اِسم الزّهرة: الأرجوان لأنّ لها لون الدّم الّذي جرى من جبين هياسنثث.
- هل نسي أبولو ذكرى صديقه؟ - بم رثاه؟.
- أبولو لم ينس ذكرى صديقه، بل أخذ يرثيه بألحانه الشّجيّة وقيتارته الجميلة حتّى اشتهر أمره في اليونان كلّها.
- ماهي الخصائص التّي تتميّزبها الأسطورة بصفة عامّة. مركّزا على مميّزات هذه الأسطورة.
الاستنتاج
- تتميّز الأسطورة بخصائص منها:
- التّعبير الجميل الشّيق.
- تدخّل الآلهة في الأحداث، ومشاركتها البشر في أعمالها.
- أحداث خارقة للعادة."مثل: تحويل الولد إلى زهرة".
- ورود أسماء بعض الأماكن الموجودة في الواقع مثل: اليونان ، جبل أولومبوس.
التّقييم
- يسأل المدرّس المتعلّمين: لم يعتبر هذا النّص أسطورة؟.
- لأنّه من غير الممكن أن تعيد الآلهة الحياة للبشر.وهذا ما اتّضح من خلال النّص.
- عودة الحياة للبشر في يدّ خالق واحد على العرش استوى فسبحانه لا إله إلاّ هو.
نختم التّقنيّة بتطبيق مرافق للدرس الثّاني.ص206.
كواجب منزليّ.
- التّطرّق إلى معنى الأسطورة دون التّعمّق فيها أكثرمما ورد في الكتاب.
- تدوين الاستنتاج على السّبورة.
- يمكن للمدرّس من خلال هذا النّص أن يدعو التّلميذ إلى جعل هذا النّص الأسطوري الخيالى واقعيا، وذلك بتمثيله على خشبة المسرح إنْ أمكن أو رسم الشّخصيات الرّئيسيّة على الصورة التّي كان عقله يتخيّلها وهو يقرأ النّص أو وهو يستمع إليه. أو أن يعبّر لنا عنها شفهيّا.
نموذج إنجاز المشروع
مراحل المشروع:
1- تقديم المشروع:
- موضوع المشروع:إنجاز لوحة إشهاريّة لموضوع التّدخين.
- الكفاءة القاعدية المستهدفة:التّعرّف على فنّ الإشهار البصريّ بأنواعه.
- دراسة كيفيّة تركيب الأشكال والألوان وكيفيّة توظيف الخّط العربيّ أو (الخطّ الواضح ).
- الأهداف التّعليميّة: تذوّق جماليات الإمكانات الإبداعيّة النّاتجة عن استعمال تقنيات
الإعلام والاتّصال الحديثة وبرامج البلورة والإنجاز بمساعدة الحاسوب . وتوظيفها في
أعمال فنيّة في مجال الإشهار الصّحيّ والبيئي.
- تحديد دور الإشهار الصّحيّ والبيئي من النّاحية الاجتماعيّة والتّربويّة.
*استغلال الوسائل: مواقع على الانترنيت- الكتاب المدرسيّ- صور فوتوغرافية- نماذج
إشهاريّة- أقراص مضغوطة.
وضعيّة الانطلاق.
يمكن للأستاذ أن ينطلق من وضعية مشكلة تتلخّص فيما يلي:
"كلفت بتوعية المدخنين بالأضرار الوخيمة التّي تنتج عن التّدخين. فما هي الوسيلة التّي
تستعملها لتبليغ الرّسالة؟.
- لحلّ هذه المشكلة، ينبغي أن يتحكّم الأستاذ في كيفية إنجاز اللّوحة الإشهاريّة التّي تعالج موضوع التّدخين أو أيّ موضوع مَا، لًَهُ علاقة بالصّحة اعتمادا على الوسائل الجماعية التي يمتلكها الكلّ( ورقة بيضاء – مسطرة – ممحاة – قلم الرّصاص - ألوان ترابيّة – الفرشاة – الماء – الحبر الصّينيّ ).
- ومع نهاية مطاف الحصّة يأمرهم باستخدام الحاسوب في البيت أ والأماكن الخاصّة
بالانترنيت.أو تحليل مختلف الأعمال الإشهاريّة وتذوّق طريقة تنظيميّة من حيث التركيب
والتلوين.
2- المناقشة.
- قبل طرح الأسئلة يعرض الأستاذ على التّلاميذ صور فوتوغرافية تمثل إشهارات لمواضيع مختلفة . ثمّ يركّز على موضوع التّدخين.
- ماذا تمثّل هذه الصّورة؟
- تمثّل لوحة إشهاريّة للأضرار الّتّي تنتج عن التّدخين.
-هل بإمكان التّلميذ أن ينجز لوحة إشهاريّة معتمدا على نفسه إذا كان لايملك الحاسوب؟.
- نعم.
- كيف يتمّ ذلك؟.
- يتمّ ذلك عن طريق الرّسم والكتابة بمختلف التّقنيات.
- ماذا يستعمل في هذا الرّسم؟.
- يستعمل في هذا الرّسم ( الواقعيّة ) من ناحية الشّكل و اللّون( إبراز الفواتح والقوا تم
الظّل و النّور).أو عن طريق تبسيط الأشكال
وزارة التّربية الوَطنيّة
مُديريّة التّربيّة لولاَية تيزي وزُو.
+ مذكرة حول التّعبير الكتابيّ والمشروع
طبقا لما جاء في الوثيقة المرافقة لمنهاج السّنة الثّالثة متوسّط.
المــــــقـــــدّ مـــــــــة
إنِّ خير ما نبدأ به عرضنا اليّوم هو قول اللّه تعالى في سورة العلق:" اِقرأ باسم ربّك الّذي خلق، خلق الإنسان من علق، اِقرأ وربّك الأكرم الّذي علّم بالقلم علّم الإنسان ما لم يعلم ". وكما أقسم أيضا المولى جلّ جلاله بالقلم في قوله:" والقلم وما يسطّرون". بحيث نجد أنّ اللّه تعالى يؤكّد أهميّة القراءة وحثّ عليها منذ الوهلة الأولى للتّنزيل . لأنّها النّافذة إلى الفكر الإنساني الموصلة إلى كلّ أنواع المعرفة المختلفة. وبامتلاكها يستطيع الفرد أن يجول في المكان والزّمان وهو جالس على كرسيّه، فيتعرّف أخبار الأوائل و تجاربهم، ويلمّ بكل ما جاء به أهل زمانه من العلم والمعرفة، ولذلك اعتبر اختراع الإنسان للقراءة و الكتابة هو أولى فتراته الحضاريّة التّي يعيشها الآن.
فالقراءة هي أداتنا التّي فيها نستطيع أن نقف على كلّ قديم و جديد، ولذ ا اعتبر تفعيل القراءة هو المعيار الّذي يحكم به على مدى تقدّم الأمم أو تخلّفها. وهذه القراءة تتّم على أساس لغة معيّنة باعتبار أنّ اللّغة وسيلة تواصل بين الأجيال عبر الأزمنة، بحيث يعرّفها علماء النّفس بأنّها الوسيلة الّتي يمكن بواسطتها تحليل أيّ صورة أو فكرة ذهنيّة إلى أجزائها أو خصائصها.
والّتي بها يمكن تركيب هذه الصّورة مرّة أخرى في أذهاننا أو أذهان غيرنا بواسطة تأليف كلمات ووضعها في ترتيب خاص. وهذا التّعريف يتضمّن الوظيفة النّفسيّة للّغة.
والاتّصال ا لّذي تتكفّل به اللّغة ما هو إلاّ عمليّة نفسيّة تتّم على مراحل أربع هي:
1- المرحلة الأولى: عقليّة نفسيّة( يستحضر فيها المتكلّم الأفكار والأخيلة و يستحضر كذلك صوّر الكلام المناسبة).
2- المرحلة الثّانيّة: عضويّة حركيّة( يقوم المتكلّم فيها بالحركات و النّطق وبتبليغ الأفكار المستحضرة في نمط من أنماط التّعبير) وهنا ينتهي دور المرسل والمبلغ.
3- المرحلة الثّالثّة:عضويّة حسيّة وهنا يأتي الطرف الثّاني وهو السّامع أو المرسل إليه
فيحسّ الأصوات المتكلّمة بها،ويستجيب لها حسّيا بالأصوات الحسّيّة وأعضاء الاستقبال ( العين والأذن ).
4- المرحلة الرّابعة: مرحلة إدراكيّة وفيها يتم إدراك وترجمة الأصوات أو الإشارات والرّموز الّتي انتقلت إلى المخّ .
وهنا يتم التّبليغ والتّوصيل والخطأ الّذي يحدث قد يكون مصدره انعدام مرحلة أو أكثر من هذه المراحل الأربع.
ومن الأشياء المتّفق عليها أنّ الفرد وخاصّة الصّغير يندفع إلى التّعبير التّلقائي إذا كان في موقف يتوافر فيه التأثير و الانفعال وأحسّ بدافع قويّ يدفعه إلى المشاركة في الحديث أو الإفصاح عن المشاعر. وهذا المبدأ يحتّم علينا اختيار الموضوعات الحيّة المثيرة والمتجاوبة مع ميول الأطفال (الموضوعات الحسيّة) كما يحتّم علينا اختيار الطّريقة الّتي بها نخلق الحوافز التّعبيريّة، وبعبارة أخرى خلق الظروف الكفيلة بإثارة الطّفل وجلب اهتمامه (الوسائل- اللّهجة- مراعاة المستوى-الخ........).
إذن باللّغة نتحاور ونتحد ّث. وإذا أتينا إلى المحادثة فهي لون من ألوان التّعبير اللّغويّ ومظهر من مظاهر السّلوك الاجتماعي، بواسطتها يتمكّن المتعايشون من التّفاهم الكامل والتّباحث الدّقيق وبغيرها يصعب التّعايش، ويستحيل التّفاهم، لأنّ فترات الحديث والتّحادث فرص يتدرّب فيها المتحدّثون على التّعبير المناسب وعلى التّأليف و التّركيب ويستمدّون منها الأدوات الأساسيّة التّي تمكنّهم من نقل أفكارهم والإفصاح عن مشاعرهم بكلّ دقّة وبصورة واضحة ومقبولة، ثمّ إنّهم يقفون في هذه الفرص على سلسلة من الخبرات البشريّة التّي تجرها وراءها مفردات اللّغة و تركيب الكلام ، ولمّا كان النّجاح في الحياة يتوقّف على دقّة التّفكير ، وبالتّالي على حسن التّعبير عن هذا التّفكير، كان من الضّروري أن تعتني المدرسة بهذين الجانبين في المراحل الأولى من التّعليم، باعتبار أنّ الطّفل سيبني عليها مستقبل حياته التّعليميّة والاجتماعيّة .
فالمحادثة تهيئ الطّفل لفهم ما يقدّم له، وتمكنّه من تتبّع المناقشة، واستيعاب البحوث وتمكنّه من المشاركة في هذه المناقشة والبحوث ومن المعلوم أنّ المحادثة ( التّعبير) تتّم إمّا عن طريق طبيعي وهو التّحادث الشّفويّ وإمّا عن طريق غير طبيعيّ و هو التّحادث عن طريق الكتابة.
والّذي بهمّنا اليّوم في هذا العرض هو: التّعبير الكتابيّ بعد أن تتبعنا معا بتاريخ ( الأحد23 أفريل2006 ) عرضا ودرسا تطبيقيا حول التّعبير الشّفهي ضمن ندوة تربويّة بواسيف.
وللتعرّف أكثر على هذا النّشاط لابدّ أن نتعرّف أولا على عناصر مهمّة تليها عناصر أخرى ستستمعون إليها على مدار عرض العرض. وهذه العناصر هي كا لتّالي:
1- تعريف التّعبير.
2- أنواع موضوعات التّعبير.
3- الجوانب التّي يستمّد منها التعبير أهميّته.
4- الأمور الّتي ينبغي مراعاتها في تدريس التّعبير.
5- أخطاء يقع فيها معلمو اللّغة العربيّة.
6- أهداف التّعبير في المرحلة الابتدائيّة.
7- ما على المعلّم أن يراعيه عند تصحيح التّعبير التّحريريّ.
تعريف التعبير :
هو القالب الذي يصبّ فيه الإنسان أفكاره بلغة سليمة ، وتصوير جميل ، وهو الغاية من تعليم اللّغة ، ففروع اللّغة كلّها وسائل للتعّبير الصّحيح بنوعيه الشّفهي والتّحريري .
وهي من دلائل ثقافة الطّالب وقدرته على التّعبير عن أفكاره بعبارة سليمة بليغة ، ولذلك كان التّعبير من أهم ما يجب أن يهتّم به معلّم اللّغة . وغرض التّعبير يتمثل في تعويد التّلاميذ على حسن التفكير ، وجودته .
وللتّعبير ركنان أساسيان : معنويّ ، ولفظيّ. أما المعنوي فهو الأفكار التي يعبر عنها. وأما اللّفظي فهو الألفاظ والعبارات التي يمكن التّعبير بها عن أفكار . والركنان مرتبطان ببعض . حيث ترتبط الأفكار بوسائل التّعبير اللّفظي المختلفة .
موضوعات التّعبير نوعان
1-الإبداعي : ويسمى الإنشائي يعرض فيه المبدع أفكاره ومشاعره ، وخبراته الخاصّة ويقوم على الانفعال والعاطفة والإبداع في اللّغة واستخدام الإبانة .
2-الوظيفي : ويسمى بالنّفعي ، ويعبّر عمّا يجري في حياة النّاس وتنظيم شؤونهم ، ولا يعتمد على العاطفة أو التأثر وإنما يؤدي وظائف حياتيّه .
وكلا النّوعين تتطلبه ضرورات الحياة ، فالوظيفي يفي بمتطلبات الحياة وشؤونها الماديّة والاجتماعيّة ، والإبداعيّ يعين الطّالب على التّعبير عن نفسه وتصوير مشاعره تعبيراً وتصويرا يعكسان ذاتيته . ويبرزان شخصيته .
أهمية التعبير :
التعبير بنوعية الشّفهي والتحريري يعدّ ضرورة للفرد والمجتمع ، والإنسان لا يستغني عنه في مراحل حياته المختلفة ، كما أنّ التّعبير غاية وبقية فروع اللّغة وسيلة ، فجميع فروع اللّغة تصب في التّعبير ؛ فمن خلال التّعبير نستطيع أن نحكم على الشّخص في جوانب مختلفة ، ولهذا فإنّ التّعبير يعطينا صورة صادقة عن شخصية الإنسان الذي يكتب أو يتحدّث . ونلاحظ أن جميع فروع اللّغة تخدم فرعاً واحداً وهو التّعبير .
ويستمد التعبير أهميته من جوانب أهمها
- أنه أهم الغايات المنشودة من دراسة اللّغات ، لأنّه وسيلة الإفهام وهو أحد جانبي عملية التفاهم .
- أنّه وسيلة لاتصال الفرد بغيره وأداة لتقوية الروابط الفكرية والاجتماعية بين الأفراد .
- أنّه يغطي فنين من فنون اللّغة هما الحديث والكتابة ، ويعتمد امتلاك زمامهما على فنيّ اللّغة الآخرين( الاستمتاع والقراءة )
- أنّ للعجز عن التّعبير أثر كبير في إخفاق التلاميذ ، وفقد الثقة بالنّفس ، وتأخر نموهم الاجتماعي والفكري .
- أنّ عدم الدقّة في التّعبير يترتب عليه فوات الفرص وضياع الفائدة .
- أنّه وسيلة الاتصال بين الفرد والجماعة، فبواسطته يستطيع إفهامهم ما يريد .
- أنّ التّعبير عماد الشّخص في تحقيق ذاتيته وشخصيته وتفاعله مع غيره .
- أنّ الكلمة المعبّرة عماد الرواد والقادة ولو لم يملكوها ما سلكوا الطريق إلى العقول والقلوب .
- أنّ التّعبير الجيّد من أسس التفوّق الدّراسيّ في المجال اللّغوي وفي غيره . فإذا تفوق التلميذ في تعبيره تفوّق في دراسته اللّغوية وفي حياته الدّراسيّة ، بل تفوّق فيما بعدها من الحياة العملية .
كيفية النهوض بتدريس التّعبير في مدارسنا
- إعطاء الطلاب الحرية في اختيار الموضوعات عند الكتابة ، وخلق الدّافع للتّعبير وخلق المناسبات الطّبيعية التي تدفع التّلاميذ للكتابة أو التحدّث .
- ربط موضوعات التّعبير ببقية فروع اللّغة وبالمواد الدراسيّة الأخرى ، وتوظيف موضوعات الأدب والقراءة في ذلك .
- تعويد التّلاميذ على الاطّلاع والقراءة ، حتى تتسع دائرة ثقافة التّلاميذ ، وبالتّالي يكون لديهم قدر من الأفكار والألفاظ التي تعينهم على الكتابة والتحدّث .
- المناقشات التي تعقب مواقف القراءة والكتابة والتّعبير الشّفهيّ حول ما تتضمنه من معان ، وأفكار وكلمات مناسبة .
- كثرة التدريب على التحد ّث والكتابة ، وإزالة الخوف والتردّد من نفوس التّلاميذ بشتّى الطرق الممكنة .
- تفهم التّلاميذ أبعاد الموضوع التّعبيريّ وارتفاع لغة الحديث لدى المعلّم ، كلّها تسهم في ارتفاع المستوى التّعبيريّ لديهم .
- تصحيح الأخطاء ، وتقويم الأسلوب والارتقاء به ، وتكوين الثّروة اللّغوية وإثراءها .
الأمور التي ينبغي مراعاتها في تدريس التّعبير
- ينبغي أن نركّز اهتمامنا على المعنى لا على اللّفظ ، أي أن يهتمّ المعلّم بالأفكار . ورغم أهمية اللّفظ إلاّ أنّه خادم للفكرة معبّر عنها .
- ينبغي أن يتمّ تعليم التّعبير في مواقف طبيعيّة مثل المواقف التي يستعمل فيها التّلميذ اللّغة في حياته .
- تخصيص حصص معينّه للتدريب على ألوان النشاط اللّغوي المختلف .
- استغلال المواقف العرضية }الغير مقصودة { في تدريب التّلاميذ على ممارسة التّعبير وتوجيههم للتّعبير عن أنفسهم أولاً . وإمدادهم بالخبرات اللاّزمة التّي تساعدهم على ذلك .
- تزويد التّلاميذ بحساسية المواقف المختلفة ككتابة رسالة ، أو مذكرة أو حكاية .
- يجب على المعلم أن يهتم بتعبيره حين يكتب أو يتكلم فهو نموذج للتعبير الواضح البسيط .
- ينبغي وضع معايير ومستويات أمام التلاميذ في الغايات المطلوب وصولهم إليهم أو وصول إنتاجهم إلى حد معين .
- توظيف فروع اللّغة في تعليم التّعبير ، والعمل على إزالة الخوف والتردّد في نفوس التّلاميذ .
- الوقوف على الأخطاء الشّائعة في التّعبير الكتابيّ أو الشّفهيّ حسب ترتيب الأخطاء وأهميتها .
- تذليل كل العقبات التي تثبط رغبة التلميذ في الكلام أو الكتابة .
- ينبغي على المعلّم أن يعطي التّلاميذ الحريّة في تعبيرهم حتى يعبّروا عن أنفسهم لا عما يريده المعلّم .
أخطاء يقع فيها معلمو اللّغة العربيّة
1- نجد أنّ كثيرا من المعلّمين يتركون التّلميذ يكتب في المنزل ، وهذا خطأ لأنه يعتمد على غيره عند كتابة التّعبير غالباً ، والصّواب كتابة التّعبير في القسم .
2- اختيار المعلّمين لموضوعات غير حيويّة مكرّرة وبالتّالي لا يستفيدون منها بالقدر الكافي. فمثلاً =اكتب عن موضوع: الحّج ونحن نقول ممكن أن نتناول هذا الموضوع بطريقة أخرى غير المعتادة حيث نعرض فلماً عن الحج وعند الانتهاء منه يكتب الطلاّب عمّا شاهدوه .
3- وضع حصص التّعبير في آخر اليوم الدّراسيّ ، وهذا يؤثر على أداء التّلاميذ ويقلّل من رغبتهم في الاهتمام بحصة التّعبير لقلّة الاهتمام بها من جانب المدرسة والمعلّم نفسه .
4- إنّ المعلّمين لا يعرّفون تلاميذهم . بمكونات الموضوع في التّعبير الكتابيّ ، وكيف يكتبون ، وكيف ينظّمون أفكارهم .
5- عدم ربط فروع اللّغة العّربيّة والاستفادة منها في درس التّعبير .
6- عدم استغلال حصص التّعبير للتّدريب على مجالات التّعبير المختلفة ، مثل الرسائل والبرقيات وملء الاستمارات وإدارة اللّقاءات .
7- اتّباع طرق غير سليمة عند تصحيح تعابيرالتّلاميذ ، وبالتّالي يؤدي إلى عدم تصحيح التلاميذ لأخطائهم في الموضوعات القادمة .
- إنّ التّلاميذ لا تتاح لهم فرصة الكتابة في الموضوعات التي يميلون إليها ولا في اختيار موضوع من عدة موضوعات وإنّما يركّز على موضوع واحد .
- لا تستغل حصّة التّعبير الكتابيّ للتّدريب على مهارات التّعبير الكتابيّ ، وهي كثيرة وتتصل بالمهارات الخاصة ببناء الموضوع ، والمهارات الخاصة بكتابة الموضوع ، مثل علامات الترقيم ، وأدوات الرّبط من حروف عطف وحروف جر ، كيفية تنظيم الأفكار وترتيبها ، ومهارات متصلة بالنواحي التّركيبيّة والنّحويّة مثل : خلو الموضوع من الأخطاء النّحويّة .
- إسناد تدريس مادة التّعبير إلى معلّم غير متخصص ، بحجة زيادة نصاب المعلّمين .
- أن كثيراً من المعلّمين لا يستطيعون أن يعدّوا درساً في مادة التّعبير .
- تهميش دور المكتبة المدرسيّة ، والتقليل من أهميّتها ودورها في مادة التّعبير .
أهداف التعبير في المرحلة الابتدائية:
يهدف تعليم التعبير إلى تحقيق الأهداف التالية :
- تقوية لغة التّلميذ وتنميتها وتمكينه من التّعبير السّليم عن خواطر نفسية وحاجاتها شفهياً وكتابياً .
- تنمية التفكير وتنشيطه وتنظيمه والعمل على تغذية خيال التلميذ بعناصر النمو والابتكار .
- تنمية شخصية التلميذ وتفتحها للعيش في المجتمع بفعالية ويسر ونفس راضية مطمئنة .
تعليم التّعبير في المرحلة الابتدائيّة :
التّعبير كما مرّ بنا هو القالب الّذي يصبّ فيه الإنسان خلاصة أفكاره بعبارات وألفاظ متناسقة، وتصوير جميل ، وهو الغاية من تعليم اللّغة . ولهذا كان التّعبير من أهم فروع اللّغة التّي يجب أن يدرّب عليها الناشئون ليصبحوا قادرين على التّعبير عمّا يجول بخواطرهم .
وإليكم المراحل المتّبعة في تدريب التّلاميذ على التّعبير في المرحلة الابتدائيّة ويمكن تقسيم هذه المرحلة الدراسيّة إلى حلقات ثلاث ونحن سنركّز على حلقتين هما:
الحلقة الأولى ( وتشمل القسم الأول والثاني ) .الحلقة الثّانيّة( وتشمل القسم الثّالث والرّابع ).
الحلقة الأولى :
يسود التّعبير الشّفهيّ في هذه الحلقة ، وذلك لعدم قدرة التلاميذ على التّعبير الكتابيّ ، ويمكن أن يكون التعبير الشّفهيّ على الصورة التّالية :
موضوعات التّعبير الشفهي الحرّ :
1- حديث التّلاميذ بمحض حريتهم واختيارهم عن شئ يدركونه بحواسهم في المنزل أو المدرسة أو الشارع .
2- الأخبار التي يلقيها التلاميذ في القسم كحادثة وحكاية …… ويكون الحديث على هيئة خبر يلقيه تلميذ على زملائه ، وتعقبه مناقشات يشترك فيها الجميع ، أو محادثة في صورة أسئلة يوجهها الأطفال والمعلم إلى صاحب الخبر ليجيب عنها .
3- وقد يشترك المعلّم أحيانا بإلقاء خبر على تلاميذه ، ينتزعه مما يرضي حاجات الطفولة وميولها .
موضوعات التّعبير الشفهي المقيّد :
التّعبير عن القصص بعد إلقائها عليهم . وذلك بإعادة التّلاميذ سردها أو بإجابتهم عن بعض الأسئلة التي توجه إليهم ، أو تمثيلهم لقصّة إن كانت صالحة للتّمثيل ، أو تكميل النقص فيها إذا كانت قد ألقيت عليهم ناقصة .
التّعبير عن الصور : وذلك بأن يعرض المعلّم على التّلاميذ مجموعة من الصّور المناسبة لهم ، أو يرشدهم إلى مواضعها في الكتب ويطالبهم بالتحدّث عنها .
خلق بعض المواقف التي تثير السؤال أو التعجب أو الإجابة على سؤال حجرة القسم أو خارجه مع الحرص على توجيههم التوجيه السليم .
كيفية التّعامل باستخدام الألفاظ المهذبّة المناسبة للمواقف منها : من فضلك – إذا سمحت – أتأذن لي ؟
الحلقة الثانية :
يدرّب التّلاميذ في هذه الحلقة على التّعبيرين : الشّفهيّ والكتابيّ ، أمّا التّعبير الشّفهيّ فيسير على نمط الحلقة الأولى ، من حيث اختيار الموضوعات وألوان التّعبير ، ولكن بصورة أوسع وأسلوب أرقى ، وذلك لاتّساع أفق التلميذ ، ونمو أفكاره ، وتقدّم ملاحظته ، وزيادة
محصوله اللّغوي .
عند التصحيح لتعابيرالإنشاء التّحريري على المعلّم مراعاة :
- إشراك التلميذ في تصحيح أخطائه بقدر الإمكان .
- الاهتمام بالفكرة قبل اللّغة .
- إصلاح الأخطاء في الكتابة والعبارات والأفكار .
- يسجل الأخطاء العامة في دفتر خاص ويرشد إلى تصويبها .
- يكلّف المعلّم التلاميذ كتابة تصويب الخطأ مرتين أو ثلاثا , ويحسن أن يشجع المجيد بنشر موضوعه في صحيفة القسم والمدرسة لحفز الهمم لدى التلاميذ.
بعد اللّمحة المقدّمة عن التّعبير بصفة عامّة، ننتقل وإياكم إلى التّعبير الكتابيّ .
مفهوم التعبير الكتابي :
يمكن أن نعرف التّعبيرالكتابيّ بأنّه امتلاك القدرة على نقل الفكرة أو الإحساس إلـى الآخرين كتابة ، مستخدما مهارات لغويّة مثل قواعد الكتابة : إملاء وخطا قواعـداللّغـة: نحوا وصرفا ، وعلامات الترقيم : نقطة ، فاصلة، تعجب ، استفهام وغيرها.
ويلجأ الإنسان إلى هذا الأسلوب عندما يكون المخاطب بعيدا عنه وحتى تتاح لنا القدرة على التّعبير، وهو الإفهام أو التوصيل ، لا بد أن تتاح لنا القدرة على الفهم أو الاستيعاب ، وأداتنا للفهم هي امتلاكنا القدرة على فهم المسموع ، وقدرتنا على فهم المقروء ، وأداة الافهام (التّعبير) هي امتلاك القدرة على النقل مشافهة أو كتابة.
- وحتّى يتسنى لنا أن نفهم لا بدّ أن نمتلك قدرة إدراك معاني الرموز المسموعة فنفهم ما نسمع ، وأن ندرك معاني الرموز المكتوبة فنقرأ المكتوب ونفهمه مكانا وزمانا.
- ولنكون قادرين على التعبير لابد من امتلاكنا مهارة الكتابة ، لنعبّركتابيا.
ومهارة التّحدّث،لنعبّر شفويا. وهكذا نجد أنّ المهارات اللّغويّة هي في خدمة التّعبير،وبعد، ألآ يعدّ ذلك كافيا لأن نعطي التّعبير حقّه من الاهتمام والجهد؟؟.
الأهداف العّامة للتّعبير الكتابيّ:
يهدف التدريب على التّعبير الكتابيّ ، أن يتقن الطّالب:
- استخدام المهارات اللّغوية المختلفة التي اكتسبها من خلال تعلّم فروع اللّغة المختلفة.
- تحديد الفكرة واستقصائها من جوانبها المختلفة بتعمق يتناسب مع مستوى نموه اللّغوي.
- بناء الجملة فالعبارة بشكل سليم.
- ربط الفقرات بعضها ببعض بشكل متساوي يقود إلى البناء الكليّ للفكرة أو الإحساس المعبّر عنه.
- استخدام الأنماط اللّغوية المختلفة القادرة على نقل ما يريد أن يعبّر عنه.
- استخدام الصّور الفنيّة الجميلة مما يضفي على الموضوع طلاوة وجمالا.
- الاستفادة من قراءاته وخبراته في إثراء مضمون الموضوع المعبّر عنه.
- الاستشهاد بمحفوظة من القرآن الكريم والحديث الشريف والشعر والنثر والحكم والأمثال لإغناء مواضيع التّعبير المختلفة.
- اِستخدام علامات الترقيم المختلفة ، مما ييسّر على القارىء التفاعل مع الموضوع.
نوعا التّعبير الكتابيّ:
1التعبير الوظيفي:
ويهدف إلى تسهيل الاتّصال بالنّاس من أجل قضاء الحاجات المعيشيّة.
مثل: كتابة الرّسائل، والتّعليمات، والإرشادات، والتّقارير وغيرها. ويشترط في هذا النّوع من الكتابة المباشرة ،إيصال الرّسالة بأقصر الطّرق دون تطويل.
2التّعبير الإبداعيّ:
ويهدف إلى نقل الأفكار والأحاسيس بطريقة شائقة تتصف بالجماليّة ورقّة الأسلوب ورشاقته.ومن ذلك الكتابة الفنيّة بأنواعها المختلفة، مثل:المقالة والقصّة
القصيرة والمسرحيّة وفنون الشّعر المختلفة.
صعوبات تواجه الطّالب في امتلاك القدرة على التّعبير:
إنّ اِمتلاك الطّالب القدرة على التّعبير تكتنفها صعوبات جمّة على المعلّم أن يدركها، وأن يعمل على تذليلها بطريقة وفق خطّة مدرسيّة. ولعلّ أهم مايواجهه الطّالب من صعوبات في مجال التّعبير يمكن إجمالها فيما يلي:
- أنّ عملية التّعبير عمليّة ذهنيّة معقدّة ، فالتّعبير يبدأ أولا بولادة الفكرة أو الشعور بإحساس معيّن ، وبحاجة الإنسان إلى نقل هذه الفكرة أو هذا الإحساس إلى الآخرين ، لأنّ هذا النقل يساعد على التخفيف من الأرق والتوتر الّذي يعانيه. وعند ذلك يبدأ البحثَ عن قوالب لغويّة تتكوّن من كلمات وحروف وأفعـال وأسمــاء ، ثم يقوم برصف هذه الكلمات الواحدة بجانب الأخرى في نسق معين ليشكل جملة ، ثم يشكل جملا أخرى : ثانية وثالثة وهكذا ، ليشكل فقرة ، ثمّ يعمد إلى تشكيل فقره ثانية أخرى وهكذا حتى يفرغ من نقل شحنة الانفعال أو الفكرة.
ومثل هذا يحتاج منه إلى قاموس لغويّّ متطور قادر على النّقل وإلى معرفة في
أصول بناء الجملة ثمّ بناء الفقرات، وربطها بعضها ببعض، وهذه أمور ليست
سهلة على الطّالب.
وهذا يقود إلى نفور الكثير من الطّلاب، من درس التّعبير، لشعورهم بالعجز أو
التّقصير في نقل فكرهم وإحساسهم، مما يستدعي المعلّم أخذهم بالأناة و الصّبر،
وأن يقبل عثراتهم متدرجا بهم من السّهل إلى الصّعب ومن البسيط إلى المركّب.
- عدم إدراك الطّالب لأهمية التّعبير ،إذ يحسبه بعضهم جهدا لا طائل تحتــه ، ومعاناة لامكافأة منها ، وعلى المعلّم أن يحرص على إبراز أهمية التّعبير في حياة الطّالب بطريقة غير مباشرة بعيدة عن الطّرح النّظري ، وأن يعزّزَ ويكافىءَ على النّجاح البَاهر الّذي يحققه الطّالب لاتقانه التّعبير عن نفسه.
صعوبات تواجه المعلّم في تدريب طلاّبه على التّعبير:
يواجه بعض المعلمين صعوبات ومشاكل في تدريب طلاّبهم على التّعبير
ومن ذلك:
- اِنصراف جهد المعلّم في تدريس المهارات اللّغوية الأخرى مثل: القراءة والكتابة والتّدريبات اللّغويّة وغيرها، وذلك لمحدوديتها ووضوح أهدافها.
- عدم اِتقان بعض المعلّمين أساليب تدريب الطّلاب على التّعبير وذلك لشمولية التّعبير ، فهو يتطلب امتلاك الطّلاّب المهارات اللّغوية كافة ، التّي هي أصلاً وسيلة من وسائل التّعبير وهو الهدف الأوّل للّغة.
- عدم معرفة بعض المعلّمين لمستويات الاتقان اللّغوي لطلاّبهم ممّا يربك المعلّم في تحديد مستوى قدراتهم ، وتحديد المُتوقّع منهم أداؤه والسّقف الّذي يستطيعون البناء عليه.
- مزاحمة العَامِيّة للفَصِيحَة في تعبير الطّلاب عن أنفسهم ، مما يلقي على المعلّم
عبئا واضحا في التّصويب لإحلال الفصيح السّهل مكان العّاميّ المبتذل.
- اقتناع بعض المعلّمين أنّ التّعبير لا يكون إلاّ بموضوع يكتب عنوانه على السّبورة ، ويطلب من تلاميذه التّعبير عنه ، مع أنّ هناك أساليب أخرى للتدريب على التّعبير.
- نفور المعلّم من درس التعبير ، لأن ذلك سيرهقه في تصحيح أوراق طلاّبه.
كيف يتغلب المعلّم على هذه الصعوبات ويعمل على حلّها:
إنّ التّعبير هو غاية الغايات في اللّغات جميعها ، والمهارات اللّغوية الأخرى هي وسائل تقود إليه ، فعلى المعلّم أن لا يقتصر التدريب على التّعبير في حصة معيّنة مرسومة على جدول دروسه الأسبوعي ، ولكن عليه أن يراعيه في كل درس من دروس اللّغة.
- ليكن اختيار المعلّم لموضوعات التّعبير وأنشطته المختلفة متفقة مع ميول الطّلاّب ورغباتهم منسجمة مع خبراتهم ، ومنتزعة من بيناتهــم ، ومرتبطة بمعاناتهم ، ولا يقفز بهم إلى المجرّد قبل المحسوس ، ولا إلى المركّب قبل البّسيط ، وعلى المعلم أن لايحول دونهم وما يرغبون ، فليس شرطا أن يكتب كلّ الطّلاّب في موضوع واحد يحدّده المعلّم. كلّ ذلك يؤدي بالطّلاّب إلى عدم النّفور من درس التّعبير ، ويقودهم إلى الكتابة برغبة دون شعور بالملل.
- إنّ اِتقان مهارة التّعبير ، ترتكز على خبرات الطّلاّب ، وعلى اِمتلاك ناصية اللّغة ، وعلى المعلّم أن يعرّض تلاميذه لخبرات متعددة ، ويشجعهم على الاطّلاع والقراءة ، فالكتاب معين الخبرة لا ينضب ، ونبع اللّغة الصافي المورد ، وبذلك يستطيع المعلّم أن يرفع مستويات الاتقان اللّغوي لطلاّبه ، ويثري خبراتهم ممّا يسهّل عليهم الإقبال على درس التّعبير ، ويسهّل عليه تقويم أدائهم.
- ليس من الضّروري دائما تحديد مواضيع بعينها يدور حولها التّعبير ، لأنّ حياة الطّالب زاخرة بالمرئيّ والمحسوس ، ويمكن للمعلّم أن يعطيَ طلاّبَه فرصَة التّعبير الحرّ عمّا يجيش في نفوسهم.
- من أجل إثراء قاموس الطّالب بالمفردات والتراكيب اللّغوية الجميلة على المعلّم أن يشجّع طلاّبه على استخدام ما مرّ بهم في دروس القراءة والمطالعة والنّصوص من تراكيب لغويّة في مواضيع التّعبير ، ويكافئهم على ذلك بالإطراء والثّناء.
ما الكفايات التّي على الطّالب أن يمتلكها ليكون قادراً على التّعبير:
- لا بدّ أن تكون لدى الطّالب خبرات مكتسبة من الحياة ، وهذه الخبرات يشترط أن تكون متنوّعة تراكمية هرمية البناء ، إذ بدون خبرات معيّنة يكتسبها الطّالب من خلال الممارسة أو الاطّلاع لا يمكن أن تتكوّن لديه فكرة واضحة أو حس واضح محدّد وبهذه الخبرات يستطيع الطّالب أن يكوّن مواقف من الحياة ومن النّاس ومن الظّواهر الطّبيعية حوله ، وعلى المعلّم هنا أن يسعى إلى تطوير خبرات طلاّبه بتعريضهم لمواقف حَياتيّة مختلفة وتزويدهم بمعارف ومعلومات عمّا يحيط بهم ليكونوا قادرين على التّعبير عمّا يحيط بهم من قضايا الحياة التّي يعيشونها ، والتّعبير عمّا يجيش في نفوسهم من مشاعر مختلفة.
- إذا توافرت الخبرة التّي تقود إلى تطوير الفكرة لا بدّ عندئذ من اِمتلاك قاموس لغويّ متطوّر ومن قدرة على التّعامل مع اللّغة : بَنَى وتراكيب وفقرات قادرة على نقل الفكرة أو الحسّ.
- وامتلاك الفكرة واللّغة لا بدّ أن تكون مصحوبَة بقدرة على ترتيب هذه الفكرة في نسق تصاعديّ لتنتهي نهاية طبيعية يتم فيها نقل القكرة أو الإحساس.
- ولنقل الفكرة دون لبس ، فلا بدّ من اِمتلاك الطّالب مهارات الكتابة إملاء وخطا ، فإنّ الوقوع في أخطاء إملائية ، أو رداءة الخطّ يضيّع الإمكانية في نقل الفكرة أو الإحساس نقلا صحيحا.
وللبعد عن الضّبابية والغموض في التّعبير ، لابدّ أن يمتلك الطّالب معرفة كافية تتفق مع مستواه التّحصيلي في مواضيع النّحو والصّرف ، وقدرة على بناء الجملة فالفقرة ، ثم ربط الفقرات بعضها ببعض.
- درس التّعبير شأنه شأن أيّ درس من دروس اللّغة الأخرى ، يحتاج إلى إعداد مسبّق وإلى خطّة درسيّة يرصد فيها المعلّم أهدافه ، ويحدّد وسائله وأنشطته وأسلوب تقويمه.
الخطوات العامة في تدريس التّعبير الكتابيّ:
خطوات درس التّعبير مهما تعدّدت أشكاله وتنوعت أهدافه تتّفق في الخطوات العامة التالية وإن اختلفت في التفاصيل:
التّمهيد
يستثير المعلّم انتباه طلاّبه ، ويشدّهم إلى موضوع الدّرس بإثارة دافعيتهم لاستقبال التعلّم الجديد ويضعهم في جو نفسيّ ملائم ، ويثير من الأسئلة ما يقود إلى موضوع الدّرس ، ويهيء أذهانهم لاستقباله.
التعلم القبلي
ويكون مرتبطا بأهداف الدّرس مبنيا على المهارات اللّغوية السّابقة والخبرات ذات العلاقة بموضوع الدّرس ممّا سيلحق توضيحه عند إعداد خطّة درسيّة لدرس من دروس التّعبير بأسلوب التقويم التشخيصيّ.
المناقشــة
لا بدّ للمعلّم أن يطرح أسئلة ويثير نقاشا ويعطي أمثلة مفتاحية تساعد تلاميذه على مواجهة الموضوع والسّير قدما في تنفيذه ، وإن كان موضوعا محدّدا يختاره التلميذ من موضوعات يحدّدها المعلّم ، فعلى المعلّم أن يناقش هذا الموضوع أوالموضوعات بأسئلة تقود إلى تجميع أفكار طلاّبه في اتّجاه الموضوع نفسه، وتكون الأسئلة متسلسلة توصل إجابتها إلى تأليف العناصر الرّئيسيّة للموضوع ،ينتقي المعلّم بعض جمل طلاّبه جيّدة الصّوغ ويكتبها على السّبورة، لتعزيزهم.
النشاط الكتابي:
- يلفت المعلّم انتباه طلاّبه إلى الملخّص السّبوريّ ، ويشير إلى بعض الجمل المفتاحيةأو العبارات الجميلة أو المفردات التّي يودّ من تلاميذه أن يستخدموها ، ويفضل أن تكون هذه المفردات أو التراكيب من دروس القراءة أو النّصوص التّي سبق أن درسها الطّلاب ليتأكد من فهمهم لها ، ومن حسن توظيفها في مواضيع التّعبيرالمختلفة.
- يطلب إليهم كتابة الموضوع أو حلّ التّدريبات مستفيدين من الملخّص السّبوريّ غير ناسخين له ، ويلفت انتباهم إلى العبارات والمفردات التّي يُرَغِّبُ إلى تلاميذه توظيفها. وينتقل المعلّم بين طلابه موجها ومصّححا مكتشفا الأخطاء الشائعة التّي وقع فيها طلاّبه ، مما يساعد في تشكيل مجموعات صفيّة لأولئك الّذين يشكون ضعفا متماثلا ، فيقوم بوضع أنشطة علاجية مناسبة.
التقويــــم:
بعد أن ينهيَ الطّلاّب كتابتهم ، ويكون المعلّم قد رَصَدَ أخْطاء تلاميذه الشّائعة ، وساعد في تصحيح الأخطاء الفرديّة لطلاّبه أثناء تفقده لهم ، يطلب من الطّلاّب التوقف عن الكتابة ، ويناقش الأخطاء الشّائعة ويوضّحها ، ثم يكلّف المعلّم تلاميذه بالعودة إلى أوراقهم ليصحّح كلّ منهم ما وقع فيه من أخطاء.
ويُنْصَحُ المعَلّمُ أن يقُومَ في نهاية الحصَّة بكتَابة بَعض الأنماط اللّغويّة جيدة الصّوغ من إنشاء الطّلاّب ، تشجيعًا لهم وتعزيزًا لفهم النّّمط أو الأنماط اللّغويّة
موضع الهدف الّذي حددّه في خُطّته الدّرْسيّة.
تصحيح التّعبير:
- لعل أهم ما يواجه المعلّم في النّهوض بمستوى طلاّبه في التّعبير هو عبْءُ تصحيح موضوعاتهم ، وبخاصة أنّ الأقسام مكتظة بعدد كبير من التّلاميذ ، مما يجعله يحجم عن تكليفهم الكتابة في مواضيع التّعبير المختلفة ، يضاف إلى ذلك صعوبة وضع معايير يمكن أن يعتمدها المعلّم مقياساً للحكم على أداء التّلاميذ في مجال التّعبير الكتابيّ ، فهو في الغالب يواجه أخطاء متعددة في المهارات اللّغوية المختلفة ، مما سبق القول فيه ، بأنّ إتقان التّعبير هو إتقان اللّغة بمختلف فروعها ، فالمعلّم عندما يقوم بتصحيح موضوع في التّعبير يواجه اللّغة كاملة : بنحوها وصرفها ، بإملائها وخطها ، وبقدرة التّلاميذ على بناء الجمل فالفقرات وبقدرته على عرض الفكرة واستقصائها بداية ووسطاً ونهاية ، فلا يدري المعلّم ما الّذي سيقوم بتصحيحه إزاء هذا الكّم الوافر من المهارات اللّغوية المختلفة.
- وإذا كنّا ِاتفقنا على أنّ لكلّ درس من دروس التّعبير أهدافاً خاصة به تظهر في خطة المدرّس ، فإنّه يُنْصَحُ بِأنْ يكونَ التّصحيحُ منصباً على مدى تحقق الهدف ، فبتحقق الأهداف الجزئية الخاصّة بكلّ درس من دروس التّعبير وتصويبها ، يستطيع المعلّم أنْ ينتقِلَ بطلابه ِانتقالاً تدريجياً للْوصُول إلى الأهداف العامّة من دروس التّعبير.
- وَيبْرزُ سؤالٌ هُناَ هل يغفل المعلّم عن أخطاء التّلاميذ الإملائية والنّحوية والصّرفيّة إنْ لمْ تكن أهدافاً رَصَدَهَا في خطّة درْسِهِ ؟ ويمكن الإجابة عن هذا السؤال بالقول : قواعد الإملاء وقواعد النّحو والصّرف وغيرها متعدّدة ، ولا يمكن للطّالب أن يلّم بها كلّها في سنة دراسيّة معيّنة، بل هي معرفة تراكمية يلمّ بها ويتقنها عبر سنوات حياته الدّراسيّة المختلفة ، فإن كانت الأخطاء في النّحو والصّرف والإملاء وغيرها ممّا درسه الطّالب فإنّ على المعلّم أن ينبّه إلى ذلك ، وإن كانت ممّا لمْ يتعلمه التلميذ ، ولم يَعْرِضْهُ له المعلّم، وضع الخطوط الحمراء يصبغ بها أوراق تلاميذه ، مما يجعلهم ينفرون من درس التّعبير ، ويقودهم إلى الخوف والإحباط ، فينفرون من الكتابة خشية الوقوع في الخطإ ، واصطباغ أوراقهم بالخطوط الحمراء.
- والمُطّلِعُ على عينه من نماذج تصحيح المعلّمين لموضوعات التّعبير ، يراها تراوح في الأخذ بالأساليب التالية:
- إهمال بعض المعلّمين تصحيح بعض الموضوعات ، والاكتفاء بالتوقيع إلى جانب عبارة شوهد.
- وضع تقديرات ، مثل: ممتاز ، جيد جداً..ضعيف ، دون ذكر مواطن القوّة ومناحي الضّعف.
- وضع علامة رقمية محسوبة من مئة أو عشرة أو غيرها دون تسجيل ملاحظات تفيد الطّالب ويكتفي بكتابة التقدير إلى جانب العلامة الرّقمية.
- تصحيح جزء من الموضوع ، وغالباً ما يكون الجزء الأوّل ، ويكتبا لمعلّم لصّواب فوق الكلمة الخطأ.
- يصحح بعض المعلّمين الموضوعات بالتناوب ، فإن صحّح الموضوع الأول لمجوعة من التلاميذ ، يقفز عند تصحيح الموضوع الثاني إلى تصحيح المجموعة الأخرى ، وفي هذه الحال يتعرّف التلاميذ على آلية تصحيح المدرّس موضوعاتهم ، فيتجنبون جديّة الكتابة في الموضوعات التّي يتوقعون أنّ ّالمدرّس لن يقوم بتصحيحها.
- يولي الكثير من المعلّمين الّذين يهتمون بتصويب أخطاء تلاميذهم جلّ اِهتمامهم إلى تصويب الخطإ الإملائي أو النّحوي أو الصّرفي وذلك لسهولته، وقد لا يلتفتون إلى المهارات اللّغوية الأخرى.
- يهمل بعض المدرّسين تصويب الجملة لكثرة الأخطاء في بنائها.
- يهمل بعض المدرّسين التعليق على جماليّة العبارة.
- يهمل بعض المدرّسين الإشارة إلى أسلوب الطّالب في عرض الفكرة وتعمقها.
يهمل بعض المدرّسين تصويب أخطاء التّلاميذ في ِاستخدام علامات التّرقيم أو ترتيب الموضوع على شكل فقرات.
- إنّ الممارسات آنفة الذّكر لا تؤدي إلى تقويم أداء التّلاميذ ولا تقود إلى تصويب اِعوجاج أسلوبهم ، ويُنْصَحُ المعلّم بأن يوليَ جهدَهُ إلى الهدف في موضوعه ، وأن يتعامل مع طلبته من حيث هم ، صاعداً بهم خطوة خطوة إلى تحقيق الأهداف العامّة للتّعبير.وبعد ، فما الأسلوب المقترح لتصحيح موضوعات التّعبير؟
- إنّ أفضل أسلوب في تصحيح التّعبير هو التّصويب الفرديّ ، ويكون ذلك سهلاً في حال الموضوعات القصيرة ، كاستخدام بعض المفردات في جمل مفيدة ، أو تعبئة الفراغ بالكلمة المناسبة ، أو ترتيب كلمات مبعثرة على شكل جملة مفيدة، أو ترتيب جمل مبعثرة على شكل فقرة. وفي حال كون عدد الطلبة في القسم قليل يبدو الأمر أكثر سهولة. وهذا الأسلوب يعطي الفرصة للمعلّم لمناقشة التلميذ في أخطائه ، ويعطي التّلميذ فرصة الاقتراب من معلمه بشكل حميميّ يقوي العلاقة بينهما.
- تفقّد المعلّم طلابه أثناء الكتابة ، واِكتشاف الأخطاء الشّائعة ، ومناقشتها على السّبورة ، والطلب من التلاميذ العودة إلى أوراقهم للتّصويب.
- وضع بعض الاِشارات فوق الخطإ مثل : (ن) للخطأ النحوي ، (م) للخطإ الإملائي ، (أ) للخطأ في الأسلوب.. إلخ ، ويطلب المعلّم من تلاميذه تصويب الخطإ على الصّفحة الفارغة المقابلة ، ويقوم بتفقدهم.
- يختار المعلّم في كل مرّة موضوعاً أو أكثر من الموضوعات الجيّدة ، ويطلب إلى أصحابها قراءتها أمام زملائهم ، لتعزيز أدائهم ، وتشجيع الطلبة الآخرين على المحاولة الجادّة في كتابة موضوعات لاحقة.
التّعبيرالكتابي ّبالنّسبة للسّنة الثّالثة من التّعليم الأساسيّ.
حسب ما جاء في الوثيقة المرافة للمنهاج ص( 30 ).( يوليو2004 ).
- يدرّس التّعبير الكتابيّ في الحصّة الثالثة. وهي حصّة ذات ساعة واحدة أسبوعيا تختّص لمعالجة مايلي: 1- تقنيّة من التّقنيات المقرّرة.
2- تسيّر مشروع من المشاريع المقترحة ؛ لأنّ هدفها الأساسيّ هو حمل
المتعلّمين على تجنيد معارفهم ومهاراتهم ، ودمجها في وضعيات جديدة دالّة.
كيف تقدّم هذه الحصّة؟.
- تقسّم ساعة الحصّة إلى جُزْءَ يْن ولايمكن لنا تحديد المدّةالزّمنيّة للجزء الأوّل ولا الثّاني.
( الجزء الأوّل خاص بالتّعبير الكتابيّ + الجزء الثّانيّ لإنجاز المشروع ).
- يقرأ النّص الّذي تضمّن التّقنيّة المبرمجة.
- يناقش وتطرح الأسئلة الواردة في أسفله وقد نضيف أو نغيّر لبعضها الصّيغة.
- يستخلص الاِستنتاج الخاص بالتّقنيّة.
- تدوّن التّقنيّةعلى السّبورة ثمّ على الكراريس.
- تتبع التّقنيّة المستخلصة بتطبيق فوري.
- يختم النّشاط بالتّطبيق المبرمج كواجب منزلي.
- الجزء الثّاني المتّبقي من عمر الحصّة ينتقل الأستاذ من خلاله إلى عرض المشروع
للإنجاز.
وكما جاء في الوثيقة المرافقة لمنهاج السّنة الثّالثة ( يوليو2004 )على ( ص 32 ).
وأيضا ما جاء في المنهاج ( يوليو2004 )على ( ص32 ).
فالمشروع رافد من روافد تفعيل الكفاءات المأمول تحقيقها من خلال المنهاج وأنّه جملة من المهام يؤدّيها المتعلّم لتفعيل مكتسباته وترسيخها وتجنيد مهاراته في مواجهة الوضعيات- المشكلة.فهو يسخّر في المتعلّم مجموعة من القدرات مثل:
1- البحث عن المعلومات.
2- اختيار التّوثيق المناسب.
3- الإنجاز و المراقبة والنّقد.
4- التّنظيم والتّخطيط. 5- التّواصل مع الآخرين وحسن التّصرّف.
الخطوات التّي نسير عليها لإنجاز المشروع.
- تسجيل موضوع المشروع الكتابيّ.
- تكوين الأفواج( حسب الموضوع، قد لاينجز على شكل أفواج ) .
- يعرض على كلّ تلميذ المهام الّذي يقوم به بعد تجزئة المشروع إلى عناصر.
- يقدّم الأستاذ النّصائح واللإرشادات للتّلاميذ ويزوّدهم بالمهارات اللاّزمة للقيام بالعمل
المطلوب عى أحسن وجه وبأسرع مايمكن. وفي النّهاية يطلب إنجاز المشروع في البّيت.
- في الأسبوع الثّاني يقدّم المشروع للأستاذ لأجل تقيّمه وتقديم التّوجيهات لوضع اللّمسات
الأخيرة عليه.
- يعيد الفوج تنظيم المشروع من جديد بأحسن شكل و مضمون بعد العمل بنصائح الأستاذ المسجّلة على الأوراق. ويقدّم للأستاذ من أجل تصحيحه.
- يعرض على مساميع التّلاميذ في القسم خلال الأسبوع الثّالث. مع تشجيع اللاميذ ذوي المشاريع الجيّّدة لغرس روح التّنافس للسّير قدما نحو الأمام لتحسين التّعابير وإنجازمشاريع أحسن في الحصص الأخرى وهكذا.......
نودّ أن نشير إلى ملاحظة وردت في الوثّيقة المرافقة لمنهاج السّنة الثّالثة من التّعليم المتوسّط. ( يوليو2004 ص 34 ) والّتي تتضمّن مايلي:
" تخصّص حصّة بعد انتهاء المشروع لتقيّم التّعبير الكتابيّ(التّقنيات التّعبيريّة+المشروع).
وإلى هنا نأتي إلى نهاية العرض ، شاكرين المولى تعالى على عونه ومنحه لنا القوّة من أجل جمع كلّ المعلومات التّي تهمّ جميع الأساتذة للسير بالتّعليم نحو الأمام.كما نتمنّى أن نناقش معا النّقائص إن كانت متواجدة.لأنّ الكمال للّه وحده.
أهّم المراجع المعتمدة أثناء إنجاز العرض:
الجمهورية الجزائريّة الدّيمقراطية الشّعبيّة.
- دروس تطبيقيّة عامّة الصادر عن وزارة التّعليم الابتدائي والثّانويّّ.
- مديرية التّكوين والتّربيّة خارج المدرسة. المديريّة الفرعيّة للتّكوين.1973- 1974.
+
- منهاج اللّغة العربيّة للسّنة الثّالثة من التّعليم الأساسيّ( يوليو2004 ).
- الوثيقة المرافقة لمنهاج السّنة الثّالثة من التّعليم الأساسيّ ( يوليو2004 ).
- كتاب التّلميذ المقرّر للسّنة الثالثة من التّعليم الأساسيّ الصّادر عن وزارة التّربيّة الوطنيّة( تنوير).
- +
- من المملكة الأردنيّة الهاشميّة. وزارة التّربيّة و التّعليم.
- المديريّة العامّة للامتحانات- قسم الاختبارات التّشخيصيّة
- دليل المعلّم إلى تعليم و تعلّم مهارتي القراءة و التّعبير بأسلوب التّقويم التّشخيصيّ
- أمثلة وتدريبات إجرائيّة.
- من إعداد:- رزق رمضان أبو أصفر.
- محمود محمد مخلوف.
- إشراف: خبير اللّغة العربيّة: د. فخري أحمد صميلة. لسنة: 1998. (عبر الأنترنيت )
الوحدة: الخيال.
النشاط: تعبير كتابيّ.
الموضوع: الأسطورة ( ص 205 ).
الحصّة الثّالثة: تعبير كتابيّ.
(مذكرّة في التّعبير الكتابيّ حسب ما جاء في الوثيقة المرافقة لمنهاج
السّنة الثّالثة من التّعليم المتوسّط . يوليو 2004 )
1- التّقنيّة التّعبيريّة.
وضعيّة الانطلاق
- بم ميّز اللّه الإنسان عن باقي المخلوقات؟.
- ميّزاللّه الإنسان عن باقي المخلوقات بالعقل.
- لم خُلق الإنسان حسب ما جاء في النّص؟.
- خلق ليبحث عن المغزى لحدوث الأشياء.
- كيف كان يُفسّر سبب الهزّات الأرضيّة؟.
- كان يفسّرها بأنّ الأرض محمولة على قرن ثور، وعندما يقرّر أن ينقلها إلى القرن الثّاني تحد ث الهزّة.
- هل يمكن للعقل أن يصدّق هذا التّفسير؟ لماذا؟
- العقل لايمكنه أن يصدّق هذا التّفسير.لأنّ الثور لايستطيع أن يحمل الكرة الأرضيّة من قرن إلى قرن، فهو عمل لايقدر عليه مخلوق.
كيف نسمّي هذا التّفسير؟.
- نسمّيه تفسيرا أسطوريا.
درسنا اليوم : تقنيّة نتّبعها لكتابة الأسطورة.
- إذن: بما أنّ ما قيل عن الهزات الأرضيّة حسب النّص مجرد أسطور ة. ماذا نعني بالأسطورة؟
الاستنتاج:
الأسطورة قصّة من صنع الخيال البشريّ، ضمّنها الأقدمون أعاجيب الأحداث التّي تتخطى المعقول، حيث تدور في عالم وهميّ، تتصارع فيه الأهواء البشريّة و كائنات ذات قدرات فوق مستوى قدرات البشر.
العودة إلى النّص الثّاني.
- من يكون هياسنثث؟.
- هياسنثث ولد جميل من أبناء البشر.
- من أحبّه؟
- أحبّه الإله أبولو حبّا شديدا.
- فيم كان يشاركه؟.
- كان يشاركه في ألعابه.
- ماهي اللّعبة المفضّلة لديهما؟.
- اللّعبة المفضلة لديهما: هي لعبة رمي الأثقال.
- ماذا حدث ذات يوم؟.
- رمى أبولو الصّفيحة فذهبت تسبح بين الغيوم وحين ركض الولد يلتقطها سبقته فوثب ولطمته في جبهته البيضاء لطمة لاشفاء لها.
- ما هي الوسيلةالوحيدة التّي بإمكان أبولو أن يعيد بها الحياة إلى هياسنثث؟.
- أن يجعل منه زهرة.
- ما اِسم هذه الزّهرة؟ ولم؟.
- اِسم الزّهرة: الأرجوان لأنّ لها لون الدّم الّذي جرى من جبين هياسنثث.
- هل نسي أبولو ذكرى صديقه؟ - بم رثاه؟.
- أبولو لم ينس ذكرى صديقه، بل أخذ يرثيه بألحانه الشّجيّة وقيتارته الجميلة حتّى اشتهر أمره في اليونان كلّها.
- ماهي الخصائص التّي تتميّزبها الأسطورة بصفة عامّة. مركّزا على مميّزات هذه الأسطورة.
الاستنتاج
- تتميّز الأسطورة بخصائص منها:
- التّعبير الجميل الشّيق.
- تدخّل الآلهة في الأحداث، ومشاركتها البشر في أعمالها.
- أحداث خارقة للعادة."مثل: تحويل الولد إلى زهرة".
- ورود أسماء بعض الأماكن الموجودة في الواقع مثل: اليونان ، جبل أولومبوس.
التّقييم
- يسأل المدرّس المتعلّمين: لم يعتبر هذا النّص أسطورة؟.
- لأنّه من غير الممكن أن تعيد الآلهة الحياة للبشر.وهذا ما اتّضح من خلال النّص.
- عودة الحياة للبشر في يدّ خالق واحد على العرش استوى فسبحانه لا إله إلاّ هو.
نختم التّقنيّة بتطبيق مرافق للدرس الثّاني.ص206.
كواجب منزليّ.
- التّطرّق إلى معنى الأسطورة دون التّعمّق فيها أكثرمما ورد في الكتاب.
- تدوين الاستنتاج على السّبورة.
- يمكن للمدرّس من خلال هذا النّص أن يدعو التّلميذ إلى جعل هذا النّص الأسطوري الخيالى واقعيا، وذلك بتمثيله على خشبة المسرح إنْ أمكن أو رسم الشّخصيات الرّئيسيّة على الصورة التّي كان عقله يتخيّلها وهو يقرأ النّص أو وهو يستمع إليه. أو أن يعبّر لنا عنها شفهيّا.
نموذج إنجاز المشروع
مراحل المشروع:
1- تقديم المشروع:
- موضوع المشروع:إنجاز لوحة إشهاريّة لموضوع التّدخين.
- الكفاءة القاعدية المستهدفة:التّعرّف على فنّ الإشهار البصريّ بأنواعه.
- دراسة كيفيّة تركيب الأشكال والألوان وكيفيّة توظيف الخّط العربيّ أو (الخطّ الواضح ).
- الأهداف التّعليميّة: تذوّق جماليات الإمكانات الإبداعيّة النّاتجة عن استعمال تقنيات
الإعلام والاتّصال الحديثة وبرامج البلورة والإنجاز بمساعدة الحاسوب . وتوظيفها في
أعمال فنيّة في مجال الإشهار الصّحيّ والبيئي.
- تحديد دور الإشهار الصّحيّ والبيئي من النّاحية الاجتماعيّة والتّربويّة.
*استغلال الوسائل: مواقع على الانترنيت- الكتاب المدرسيّ- صور فوتوغرافية- نماذج
إشهاريّة- أقراص مضغوطة.
وضعيّة الانطلاق.
يمكن للأستاذ أن ينطلق من وضعية مشكلة تتلخّص فيما يلي:
"كلفت بتوعية المدخنين بالأضرار الوخيمة التّي تنتج عن التّدخين. فما هي الوسيلة التّي
تستعملها لتبليغ الرّسالة؟.
- لحلّ هذه المشكلة، ينبغي أن يتحكّم الأستاذ في كيفية إنجاز اللّوحة الإشهاريّة التّي تعالج موضوع التّدخين أو أيّ موضوع مَا، لًَهُ علاقة بالصّحة اعتمادا على الوسائل الجماعية التي يمتلكها الكلّ( ورقة بيضاء – مسطرة – ممحاة – قلم الرّصاص - ألوان ترابيّة – الفرشاة – الماء – الحبر الصّينيّ ).
- ومع نهاية مطاف الحصّة يأمرهم باستخدام الحاسوب في البيت أ والأماكن الخاصّة
بالانترنيت.أو تحليل مختلف الأعمال الإشهاريّة وتذوّق طريقة تنظيميّة من حيث التركيب
والتلوين.
2- المناقشة.
- قبل طرح الأسئلة يعرض الأستاذ على التّلاميذ صور فوتوغرافية تمثل إشهارات لمواضيع مختلفة . ثمّ يركّز على موضوع التّدخين.
- ماذا تمثّل هذه الصّورة؟
- تمثّل لوحة إشهاريّة للأضرار الّتّي تنتج عن التّدخين.
-هل بإمكان التّلميذ أن ينجز لوحة إشهاريّة معتمدا على نفسه إذا كان لايملك الحاسوب؟.
- نعم.
- كيف يتمّ ذلك؟.
- يتمّ ذلك عن طريق الرّسم والكتابة بمختلف التّقنيات.
- ماذا يستعمل في هذا الرّسم؟.
- يستعمل في هذا الرّسم ( الواقعيّة ) من ناحية الشّكل و اللّون( إبراز الفواتح والقوا تم
الظّل و النّور).أو عن طريق تبسيط الأشكال